Felszólalás adatai

POKORNI ZOLTÁN oktatási miniszter: Elnök Úr! Tisztelt Ház! Köszönöm a szót. Az előttünk lévő törvénytervezet a már többször módosított közoktatási törvény korrekciójára, módosítására tesz javaslatot. Mielőtt ennek a módosításnak a legfontosabb pontjairól szólnék néhány szót, szeretném elmondani, hogy a kormányunk milyen szerepet szán a magyar közoktatásnak az előttünk lévő feladatok megoldásában.

Ha egy kicsit függetlenítjük magunkat a napi belpolitikai viták szenvedélyétől, a címlapokon oly fontosnak érzékelt, vélt aktuális ügyek vonzásától, és azt vetjük latra, hogy mi az ország előtt álló legfontosabb lépés a következő években, akkor bizonyos, hogy két ügyet ilyennek fogunk találni. Az Európai Unióban való részvételünk kérdése az egyik, a másik pedig az az elszomorító, sokak által joggal tragikusnak és drámainak nevezett tendencia, amit sokan sokféleképpen jellemeznek: elöregedésnek, demográfiai hullámvölgynek, a születésszám csökkenésének.

Az Európai Unióban való részvételünk ebben a Házban éles, részletes viták tárgya lesz még a következő években, ez bizonyos. De talán az is bizonyos, hogy ezek mellett a viták mellett közös az a meggyőződés bennünk, az itt ülőkben, hogy az Európai Unió legyen bármilyen összetételű is, bővüljön ki bármikor is, a Magyar Köztársaság, a benne élő emberek életére meghatározó lesz a következő évtizedekben, akár tagjai leszünk ennek a szervezetnek, ennek az egységnek, akár nem.

Ez az egységesülő piac, egységesülő politikai erő, amelyik létrejön ezen a kontinensen, meg fogja határozni a benne lévő országok és polgáraik sorsát, és a perifériához tartozó országok sorsát is. Amikor tehát ezen gondolkozunk, nyilvánvalóan az a feladatunk, hogy ebben a folyamatban a lehető legjobban pozicionáljuk országunkat.

Hogyan tehetjük ezt? Erre van egy politikai és van egy belső, minket is érintő szakmai válasz. A politikai válasz az, hogy akkor befolyásolhatjuk jól ezt a folyamatot, ha részesei vagyunk ennek a folyamatnak, ha tagjai kívánunk lenni az Uniónak, és nemcsak a távolságtartás, az elkülönülés, az elszigetelődés politikáját valljuk. A belső szakmai válasz pedig az, ha megtaláljuk ebben az együttműködésben, a gazdaságok, az országok, a nemzetek közötti együttműködésben azt a sajátosságot, ami Magyarországé, ami a miénk. Ez egy táguló, nyitottabbá váló, a verseny erőteljességével, éleződésével számoló gazdaság és politika.

Hogyan tudjuk ebben a versenyben Magyarországot a legjobb helyzetben, hogyan tudjuk az itt élőket hosszú távon a legjobb megélhetéshez, legbiztosabb, legmagasabb életszínvonalhoz segíteni? Többféle út áll előttünk, amikor ezt mérlegeljük. Lehet sikeres egy gazdaság a nemzetközi együttműködésben, vonzhat kellő számú külföldi befektetőt úgy, hogy az élőmunka árát leszorítja, és ezzel válik vonzóvá a beruházók számára. Ez egy lehetséges út; több ország sikere, gazdaságának növekedése mutatja, hogy járható.

Tudnunk kell azonban, hogy itt, Közép-Európában ennek az útnak a választása esetén komoly versenytársaink vannak, leginkább a volt szocialista táborhoz tartozó, átalakult gazdasággal rendelkező országok, de azok is, amelyeknél ez az átalakulás, ennek krízise most tapasztalható, részben gazdasági, részben láthatóan politikai, nem egyszer fegyveres krízise. Ezek a konfliktusok reményeink szerint véget érnek egykor, és a közép-, kelet- és dél-európai országok igen nagy tömegben és igen nagy számban kínálnak majd olcsó munkaerőt a centrumban lévő gazdaságok befektetői, összeszerelő-csarnokai, gyártói számára. Tehát amikor ezt az utat mérlegeljük, ennek az útnak a helyességén gondolkozunk, tudnunk kell, hogy versenytársaink lesznek: Szlovákia, Románia, Bulgária, és ha valaha béke lesz, a délszláv államok.

A másik út sem versenytársak nélküli. A másik út nyilván azon alapul, hogy nem az olcsó munkaerővel, hanem a képzett munkaerővel, a kvalifikált munkaerővel válik vonzóvá a magyar gazdaság. Ennek kulcsa egyértelműen a képzésben, oktatásban, szakképzésben, felsőoktatásban van. Ekkor is komoly versenytársaink vannak, versenytársaink azonban a centrumországok, azok, amelyek ezt a technológiai színvonalat már elérték, képzésüket igyekeznek magas színvonalon biztosítani. Ebben az esetben Ausztriával, Dániával, Hollandiával, Portugáliával, Olaszországgal fogunk versengeni a kvalifikált, magas szakértelmet igénylő befektetésekért, gazdasági kapcsolatokért.

Meggyőződésem, hogy akkor szolgáljuk jól ennek az országnak az érdekeit, hogyha ezt az utat választjuk. Noha ez sem könnyebb, mint az előző, de jobb eredménnyel jár, ez sem nélkülözi a versenytársakat, de bizonyos, hogy nemcsak adminisztratív, formális jogi szempontból tudunk úgymond csatlakozni az Európai Unióhoz, hanem föl is tudunk zárkózni hozzá életkörülményeinkben, kultúránkban. Márpedig azt gondolom, hogy ez a célunk; nem az, hogy a nemzeti lobogó mellé fölhúzhassuk a kék-sárga csillagost, hanem hogy az itt élők jobban éljenek, ezt várják el az itt ülőktől, a parlamentbe küldött képviselőjüktől és ezt várják el a kormánytól is.

Ennek kulcsa, úgy ítélem meg, a magyar gazdaság átalakításában van, egy tudás alapú gazdaság alapjainak a kiépítésében, és reményeink szerint egy tudás alapú társadalom megerősítésében. Ennek kulcsa ma, itt az ezredfordulón az oktatásügynél van. Amikor tehát a közoktatási törvényről, majd néhány hét múlva a felsőoktatásról, szakképzésről, tehát erről az oktatási törvénycsomagról vitázik a parlament, akkor felelőssége tudatában kell hogy ezt tegye, a felelőssége ez.

A másik kihívás, ami előttünk van, és ami szorosan érinti a most vitatni kezdett törvényünk sorsát, egy szintén jelentős, de nem ily örömteli tendencia, mint az Európai Unió, hanem sokkal szomorúbb, ez pedig a modernizált, indusztrializált országoknak, társadalmaknak az öregedése. Sokan mondják, hogy ez az európai társadalmaknak egy tipikus velejárója. Ez nem ment föl minket a cselekvés kényszere, felelőssége alól, sőt, inkább növeli azt.

Nap mint nap halljuk a riasztó számokat, és nemcsak halljuk, hanem döntéseinkben meg is szenvedjük azokat: egy munkavállaló, egy aktív magán kívül még két másik embert tart el ebben az országban, még két másik ember életszínvonalához, megélhetéséhez szükséges terméket állít elő. Az aktívak és inaktívak aránya egy szép közgazdasági kategória, de a mögötte sejlő valóság sokkal szomorúbb, és bizony veszélyes, kockázatos.

Ha az oktatás, az oktatásügy szempontjából nézzük ezt a tényt, akkor az sem derűs: fogy, csökken az iskolába járó gyerekek száma. Ez a csökkenés jól érzékelhető, drámainak is mondható. A most érettségiző korosztályok 140-145 ezresek, az iskolába most belépő óvodások 100-104 ezres korosztály. Évente tehát 35-40 ezerrel kevesebb gyerek van a közoktatási rendszerben, és ez nem most indult, nyilvánvalóan évek óta így van.

 

(10.20)

Amikor ezt látjuk, két pontot kell leszögeznünk. Az egyik, hogy ezt nem szabad elfogadnunk, nem szabad tudomásul vennünk. Mindenkinek, nemcsak a kormánynak, nemcsak a kormánypártoknak, valamennyiünknek felelősségünk az, hogy e tendenciát igyekezzünk megfordítani. Igyekezzünk elérni, hogy egy olyan környezet jöjjön létre a Magyar Köztársaságban, olyan optimista, bizalommal teli légkör, élethelyzet alakuljon ki ebben az országban, amely érdemben befolyásolni képes a mostani huszonévesek döntését, amikor fontolgatják a sorsukat, gyereket vállaljanak-e vagy sem, mert nyilván számba veszik, lesz-e lakásuk, lesz-e állásuk, lesz-e a gyerekeiknek iskolájuk, egyetemük, majd tanulmányaik után el tudnak-e helyezkedni. Ezt a helyzetet lerombolni könnyű egy-két drámai vagy drasztikus intézkedéssel, felépíteni azonban sokkal nehezebb. Felépíteni bizonyosan hosszabb ideig tart, mint egy-egy kormányzati ciklus négy éve, ezért ez egy közös, az ellenzéki-kormánypárti megosztottságot bizonyosan átívelő felelősség kell hogy legyen.

Azonban van egy sajátos vonatkozása ennek az oktatásügyben. Mi a teendő mindaddig, amíg a születések számának növekedése el nem indul, amíg ez az örömteli, remélt, de fel nem adható változás be nem következik? Hogyan igazítsuk hozzá az oktatásügy szerkezetét, az iskolák, óvodák számát ehhez a tapasztalt csökkenéshez? Hogyan garantáljuk azt, hogy a rendelkezésre álló, mindig szűkös és sohasem elégséges erőforrásokat a lehető leghatékonyabban használjuk fel? Hogy ne azok az intézmények menjenek csődbe, ne azokat zárják be az önkormányzatok, amelyek értékesek, jó színvonalúak, hanem ezt a kényszerű és gyakran kikerülhetetlen döntést úgy hozzák meg, hogy minőségi mérlegelés alapján döntsenek az önkormányzatok? Melyek azok az elemei a közoktatási rendszerünknek, amelyek védendőek, óvandóak, és melyek azok, amelyek ebben a nagyon szomorú mérlegelésben és folyamatban bizony áldozatul fognak esni látható módon ennek a döntésnek?

Megtett-e, megtesz-e mindent az Oktatási Minisztérium, a politikai vezetés azért, hogy az önkormányzatokat, az iskolafenntartókat ilyen információkhoz juttassa, hogy ezt a mérlegelést érdemben, alaposan tegyék meg? Hogyan tudjuk elérni azt, hogy a számosságbeli csökkenés, a gyerekek létszámának csökkenése ne vezessen ahhoz, hogy az önkormányzatok és a központi költségvetés is folyamatosan forrásokat von ki az oktatásügyből? - hanem ott tartsuk ezeket a forrásokat más megoszlásban, más, új, minőségében bővülő, javuló feladatok ellátására; ha csökken a gyerekek száma a magyar közoktatásban, ez ne vezessen a források kivonásához, hanem a minőség javításának lehetőségét teremtsük meg ezzel.

Alkalmas-e erre a helyi intézményi, önkormányzati mérlegelés, vagy ezeket a minőségi paramétereket ebbe a rendszerbe bevinni központilag kell, központilag kell megfogalmazni akár a kerettantervek, akár a minőségbiztosítás most megalkotandó intézményein keresztül azokat a minőségi szempontokat, amelyektől azt reméljük, hogy az önkormányzatok nem csökkentik a támogatás mértékét, amelyektől azt reméljük, hogy majd a parlament a következő évek költségvetéseiben nem csökkenti, hanem növeli az oktatásra szánt erőforrásokat. Ez a másik előttünk lévő mérlegelendő kérdés, amelyre választ kell adnunk, mielőtt az általunk benyújtott törvénytervezetre, az ott javasolt megoldásokra, részletváltoztatásokra választ adunk.

A mögöttünk lévő tíz év, nyolc-kilenc év a magyar közoktatásban számos változást hozott. 1990 egy jelentőségében nem túlbecsülhető változást hozott: az önkormányzatok, a helyi közösségek kapták meg az iskolák, óvodák fenntartásának lehetőségét és felelősségét, kialakult egy decentralizált, a helyi társadalom felelősségén alapuló közoktatási rendszer jogi alapja. Amikor ez a döntés megszületett, senki sem tudta, hogy ennek a - bízvást mondhatjuk - történelmi jelentőségű lépésnek milyen hatása van érdemben a közoktatás egészére, annak minőségére, belső tartalmi kérdéseire. A kilenc év vitái részben ebből fakadnak, hogy közben folyamatában tanulta, folyamatában próbált mind az intézményi szint, az önkormányzati szint, mind pedig az oktatásirányítás ezekre a kérdésekre választ adni.

Átalakult a magyar közoktatás, részben elindult egy iskolaszerkezet-beli változás, ez érintette az intézmények közötti átjárhatóságot. Jelentős részben átalakult az elmúlt években a tartalmi szabályozásra adott válaszok szerkezete, rendje, és nyilvánvalóan tíz évvel ezelőtt ez a kérdés nem volt ily módon látható, súlyával érzékelhető, de az esélyteremtés kérdése a jövedelmi viszonyok polarizáltságával, az egzisztenciális viszonyok polarizáltságával a korábbiaknál sokszorosan erőteljesebben vetődik most fel.

Mik azok a célok, amelyeket én megfogalmaztam, mi megfogalmaztunk, amikor a törvénymódosítás munkáját elkezdtük? Az első ilyen cél, hogy a közoktatási rendszerünktől nemcsak azt kell elvárnunk, hogy gyermekeinket megfelelő képességekkel, készségekkel ruházza fel, hanem azt is, hogy mint nagy társadalmi intézmény, a tudás újraelosztásának intézményrendszere... - amely megszabja, hogy kik, hányan és milyen módon, milyen nehézségek árán juthatnak hozzá versenyképes tudáshoz, kik azok, akik meg kell hogy elégedjenek közepes vagy rosszabb minőségű tudással, képességekkel -, tehát ennek a nagy rendszernek, amelyhez fogható nagy ágazat alig van még egy a közszolgáltatásban, nemcsak ezekre a nagyon egyszerű kérdésekre kell megfelelnie, hanem egy társadalmi, ha úgy tetszik, társadalompolitikai kérdésre is. Arra, hogy ez közvetlenül milyen hatást gyakorol a magyar társadalom szerkezetére, javítja-e, növeli-e a lent lévők, a periferikus helyzetbe sodródók felemelkedési lehetőségét, vagy éppen csökkenti az esélyek megteremtésének a lehetőségét.

Újraörökíti-e a szülők szociológiai helyzetét az iskolához, a versenyképes tudáshoz való hozzáférésen keresztül, ezáltal a hátrányokat gyerekeikben is elszenvedik azok, akik most rossz anyagi, földrajzi körülmények között élnek, és újraörökíti-e a most élvezett előnyöket gyerekeikben a mai elit, gazdasági, politikai vagy kulturális elit leszármazottai számára? Röviden összefoglalva: növeli-e a társadalmi mobilitást, vagy éppen csökkenti az elkülönülést, a szegregációt, egy rendiesebb, merevebb társadalomszerkezetet hoz-e létre?

Ez a kérdés kifejezetten politikai kérdés. Fontos erről beszélni itt, ebben a Házban, ahol oly sokszor mondjuk el, hogy mi a szakma és mi a politika határa. Az oktatásügyben számos kérdés szakmai, oldják meg a szakmai testületek, de az oktatásügy egésze, intézményrendszere átalakításának egésze társadalompolitikai ügy. Ilyen szempontból a közjóért felelős döntéshozókra, a parlamentre tartozik. Igenis a parlament felelőssége megszabni ezeket a nagy struktúrákat, ezeket itt kell eldönteni, ezt a felelősséget vállalni kell!

A második ilyen cél a közoktatás minőségének biztosítása. A számossággal, az egyszerű statisztikai számokkal szemben elérkeztünk oda, hogy mérni, értékelni kell a közoktatás minőségét, és egy minőségelvű megközelítést kell alkalmazni a rendszer valamennyi pontján.

A harmadik cél, hogy állítsuk helyre azt a megbomlott egyensúlyt, amely egyensúly sohasem tökéletes: az oktatás, a képzés és a nevelés egyensúlyát. Amióta van intézményes iskola, van tudatos pedagógia, azóta vita tárgya, hogy hol is van ez a kívánatos egyensúly az információk átadása és a személyiségfejlesztés, az egyes konkrét szakterületi ismeretek és a személyiséget egészben látó nevelés megközelítése között. De bizonnyal állíthatjuk, mert tapasztaljuk, hogy az elmúlt években, évtizedben megbomlott ez az egyensúly, és a magyar közoktatásban egy ismeretközpontú pedagógia, egy képzésközpontú pedagógia szorította ki, szorította háttérbe a nevelés értékeit.

 

(10.30)

A negyedik ilyen érték, hogy el akarjuk kerülni, el kell kerülnünk a korai pályaválasztás kényszerét, csökkentenünk kell ezt a kényszert, és minden lehetőséget meg kell formálni, meg kell ragadni ahhoz, hogy megőrizzük a pályaválasztást legalább 14 éves koron, és ellenálljunk azoknak a folyamatoknak, amelyek ezt az első szelekciós pontot, a pályaválasztás időpontját korábbra, 12 vagy 10 éves korra kívánják letolni, vagy ha nem is kívánják, akkor olyan szabályozást alkalmaznak, amely ezzel a következménnyel jár.

Ötödikként pedig: a közoktatás finanszírozási helyzetét javítsuk, garantáljuk jobban ezeknek az intézményeknek a működését. Miközben az államháztartás átalakításának egészére igaz az, hogy a jövedelemcentralizációt csökkenteni kell, és igaz az, hogy a redisztribúció arányát csökkenteni kell, ez nem lehet egy generális megfontolásokat nélkülöző, elsődlegességek kijelölésétől tartózkodó lózung, mert vannak olyan feladatok, amelyek nem piacosíthatók egészében és még részében sem, és ahol éppen az ellenkező folyamatot, az újraelosztás mértékének növekedését, a nagyobb központi garanciák megfogalmazását tervezzük.

Ezt fogalmaztuk meg a kormányprogramban olvasható stratégiában, ennek a operacionalizálása, ennek a valóra váltása ez a mostani törvénytervezet. Miközben az oktatáshoz fűződő jog az alkotmányban és a közoktatási törvényben egy, és nem osztatik aszerint, hogy valaki a fővárosban, egy megyeszékhelyen vagy egy kis faluban látja meg a napvilágot, a valóságban mégis jelentős különbségek vannak e tekintetben, hiszen egy olyan finanszírozási rendszerben, ahol az óvodák, iskolák működéséhez szükséges költségeket kétharmadában garantálja csak a költségvetés, és egyharmadában a helyi önkormányzatok jövedelemtermelő képességétől, adóbeszedési képességétől függ ezeknek az intézményeknek a költségvetése, ez az oktatáshoz fűződő jogok egyenlőségét, azonosságát a valóságban megkérdőjelezi, idézőjelbe teszi.

Fontos, hogy növeljük a központi költségvetés financiális garanciáit ezen a területen. Nem kívánjuk és nem is tesszük általánossá, százszázalékosan központilag finanszírozottá, hiszen a rendszer hatékonyságához fontos, hogy az önkormányzatok mérlegeljék és ellenőrizzék az óvodák, iskolák költségfelhasználását, és ezt akkor teszik meg, ha maguk is hozzájárulnak az intézmények fenntartásához. Ha teljes egészében a központi költségvetéstől függenének ezek az intézmények, akkor ez az ellenőrzés kisebb lenne, a költségfelhasználás kevésbé hatékony, azaz pazarlóbb, és egészében az oktatásra szánt erőforrások rosszabbul lennének elosztva, azaz az intézményeknek kevesebbel kellene beérniük. Ezért a fő szabályt, a kétcsatornás finanszírozást - központi költségvetés és önkormányzat - megtartva, ennek a belső arányát kívánjuk megváltoztatni.

Ezen belül van három olyan intézményi kör, ahol a fő szabálytól eltérő módon mégis a teljes, százszázalékos finanszírozásra törekszünk: ez a kollégium, a falusi iskolák, 1100 fő alatti iskolák és a fogyatékos gyerekek képzését, fejlesztését végző intézmények. Különböző okok miatt, három jól elkülöníthető ok miatt fogalmaztuk és jelöltük ki ezt a csoportot. A kollégiumot leginkább azért, mert jelen állapotban az intézmények fenntartásában csak kismértékben érdekelt az az önkormányzat, amelynek területén ez a kollégium van, sokkal inkább a környékbeli települések érdekeltsége érhető tetten. A kis települések, falvak iskolái a magyar településszerkezet miatt fel nem számolhatóak, önmagában is fontos pedagógiai és nevelési értéket jelentenek, működésük azonban aránytalanul magas terhet jelent, mert ezek kis intézmények kevés tanulóval, ezért fajlagosan drága üzemnek minősülnek. Ezt a fajlagos drága költséget, úgy látjuk, jó, ha a helyi települések, falvak helyett a központi költségvetés finanszírozza. Összességében nem nagy összegről, alig 1-1,5 milliárd forintról van itt szó.

A harmadik pedig a fogyatékos gyerekek képzése, fejlesztése. Jól belátható, hogy a települési önkormányzatoknak nincs közvetlen munkaerő-piaci, foglalkoztatási érdeke ezeknek az intézményeknek a magas színvonalú és garantált finanszírozásában, ezért ennek az érdeknek a helyébe, a közjó érdekében vagy felelősségétől hajtva a központi költségvetésnek kell állnia.

Mik a legfontosabb elemei az általunk javasolt törvénymódosításnak? Az első, hogy teremtsük meg a közoktatás értékelési, ellenőrzési és minőségbiztosítási rendszerének kialakításához szükséges jogi feltételeket. Ez a rendszer nem minden elemében törvényi, számos része van, ami miniszteri rendeletben íratik le. Egy új intézmény, az országos közoktatási értékelési központ létrehozása, valamint a működéséhez szükséges, és az önkormányzatok ellenőrzéséhez, értékeléséhez szükséges törvényi felhatalmazások tartalmaztatnak ebben a törvényjavaslatban.

A második, hogy kerettantervek bevezetésével egészítsük ki a tartalmi szabályozás dokumentumát. A harmadik, hogy stabilizáljuk a hagyományos iskolaszerkezetet, ezen belül erősítsük meg a nyolcosztályos általános iskolát, valamint a szakképzési intézményeket.

A következő: tegyük pontosabbá, és egészítsük ki a közoktatási törvényben az intézmények nevelési és pedagógiai programjainak tartalmát; erősítsük az óvodák, iskolák, a kollégiumok neveléssel kapcsolatos feladatait, a kollégiumok esetében szabjuk meg ennek jogszabályi dokumentumát, és biztosítsuk a feladat ellátásához szükséges forrásokat; fogalmazzuk újra a pedagógusok foglalkoztatására vonatkozó egyes rendelkezéseket ott, ahol azok az elmúlt két-három év próbáját nem állták ki, és jól láthatóan módosításra szorulnak; a diákok, a pedagógusok, valamint a szülők jogainak érvényesülése érdekében hozzuk létre az oktatási jogok miniszteri biztosának hivatalát; végezetül, javítsuk a közoktatás finanszírozási helyzetét, növeljük az állami szerepvállalást, és fogalmazzuk meg pontosan, ahol szükséges, ott bővítsük az államilag finanszírozott feladatok körét. Önök láthatják, hogy a törvényjavaslat ezeket a pontokat kívánja megvalósítani.

A közoktatási törvényről vitatkozva mindig felvetődik a politika sajátos felelőssége. Ennek a nagy rendszernek a szabályozása, a változó kormányok változó oktatáspolitikai céljaihoz való igazítása különös felelősséget ró ránk, akik tudjuk, hogy ennek a nagy rendszernek a stabilitás iránti igénye, a kiszámítható viszonyok iránti igénye nemcsak abból fakad, hogy nagy, nemcsak abból fakad, hogy az itt lévők szeretnének tisztán látni, hanem egy sajátos felelősségből fakad, abból, hogy itt élő, eleven emberek vannak, gyerekek, akiknek egy életük van, akiknek a sorsa felől nem lehet pedagógiai kísérletek miatt felelőtlenül dönteni. Ezért amikor egy kormány, egy parlament napirendre tűzi a közoktatási törvényt és annak módosítását, szerintem akkor jár el helyesen, ha a folyamatosságot tekinti az egyik legfontosabb értéknek.

Amikor a kollégáimnak a törvénymódosításra vonatkozó feladatot kiadtam, úgy fogalmaztam, hogy a kevesebb a jobb. Ne itt akarja bebizonyítani ki-ki, hogy tud szebb, a magyar nyelv szabályainak adott esetben jobban megfelelő megfogalmazást alkalmazni az előző kormány által választott szövegezéssel szemben a paragrafusokban. Ha keresnénk, találnánk szép számmal ilyeneket ebben a törvénytervezetben, amitől a nyelvhelyesség miatt meg kellene válnunk, és új, a szándékainkat pontosabban tükröző formulákat alkalmaznunk; de nem ez a célja ennek a törvénytervezetnek, hogy ki-ki, főosztályvezető, államtitkár bebizonyítsa, hogy ő annál okosabb, minél több ponton tudja módosítani a meglévő jogszabályt.

(10.40)

Az a feladat, hogy a lehető legkevesebb ponton, de a valóban szükséges módosítási pontokon javasoljunk módosítást. Az a feladat, hogy azokat a vitákat, amik az elmúlt tíz évben a magyar közoktatási rendszerben folytak, megkíséreljük egy megállapodással, egy megállapodásos politika mentén lezárni. Ezek a viták 1990-ben nagyon szélesek voltak, nagyon nagy indulatokat váltottak ki, és szinte valamennyi kérdésre kiterjedtek. A kérdések száma csökken, reményeim szerint az indulatok is, és látok arra esélyt, hogy '99-ben egy kompromisszumot kössünk a közoktatás szabályozását illetően. Az általunk javasolt megoldások ilyenek.

 

(Az elnöki széket dr. Szili Katalin, az Országgyűlés
alelnöke foglalja el.)

Külön kívánom választani azt a felelősséget, ami ennek a rendszernek a szabályozásakor egy minisztert terhel, s azt az óhajt, azt a vágyat, ami nyilván ott él minden pedagógusban, minden oktatási szakértőben, hogy a maga igazát, elveit paragrafusba öntve lássa, bebetonozva lássa. Egy miniszternek nem az a felelőssége, hogy száz százalékig az ideái egy törvényben megvalósuljanak, hanem az a felelőssége, hogy a meglévő szereplők között egyensúlyt teremtve egy optimumot közelítsen meg, még akkor is, ha ez számára törekvései egy részének feladását jelenti egy megállapodás érdekében.

Én így tekintek erre a törvénytervezetre, így teszem a parlament asztalára; azzal együtt, hogy tudom, több olyan kérdés van, ahol dönteni kell, ahol a kompromisszum logikája nem működik, ahol vagy egyik, vagy másik megoldást kell alkalmazni. Tehát az iskolaszerkezetből, lévén hogy ez egy szerkezet, nincs többféle; ahol a domináns pályaválasztási időpontból, lévén hogy az domináns, nincs többféle. Vagy 14 éves korban választanak tömegével pályát a magyar gyerekek, vagy 12 éves korban, vagy 10 éves korban. De ezt el kell dönteni, és ennek a döntésnek a felelőssége a parlamentet terheli, és a nem döntés felelőtlensége is a parlamentet terheli, ahogyan erre láttunk már példát néhány esetben. Ha ezt a helyzetet nem szabályozzuk, ha ebben a kérdésben nem döntünk kezünket széttárva, a "virágozzék száz virág!" farizeus logikájával, akkor az élet eldönti önmagát, akkor a legrosszabb megoldás fog megvalósulni, a legkorábbi szelekciós időpont fog érvényesülni, a mi prognózisunk szerint 10 vagy 12 éves kor. Ezért ezt szabályozni kell, mert ha nem szabályozzuk, akkor is eldöntöttük ezt a kérdést, csak éppen álszent módon félrefordítottuk a fejünket: ne nézzünk oda, ahol az történik, amivel magunk sem értünk egyet.

Ezzel a logikával szakítani kívánunk, ezért azt mondjuk, hogy vannak kérdések, amikre igenis választ kell adni, ennek a kérdésnek a felelőssége nem hárítható át másra, az intézményekre, az önkormányzatokra, ennek a döntésnek a felelőssége itt van, ebben a teremben, az önök vállán és az én vállamon.

A módosítások irányát ezenkívül befolyásolta az, hogy a valóságot kívántuk szabályozni, nem pedagógiai álmokat és víziókat. Ezért figyelembe vettük azt a fél éven keresztül folyó felmérést, amely alapvetően a NAT, a nemzeti alaptanterv 1998. szeptember 1-jei bevezetését vizsgálta, ennek a hatásait, ennek az eredményeit. Ez alatt a fél év alatt számos problémát tártunk föl, erre is választ kíván adni a most benyújtott törvénytervezet.

Azt gondolom, hogy a minisztérium munkatársai egy hosszú előkészítés után alapos munkát végeztek. Valamennyi, a magyar közoktatásban értékelhető teljesítménnyel rendelkező háttérintézményt bevonták a törvénytervezet előkészítésébe, egy több ezer oldalas háttéranyag áll a képviselő urak, az érdekegyeztetésben résztvevők rendelkezésére, ami ennek a vizsgálatnak, ennek a diagnózisnak a részleteit ismerteti; aki rendelkezik számítógéppel, az a minisztérium honlapján is elolvashatja ezeket. Ezek a jelentések, anyagok nyilvánosak, kérem önöket, hogy éljenek vele. Ne hírlapi értesülések, félinformációk alapján döntsenek s alkossanak véleményt erről, amire már láttunk néhány példát, hanem a tények ismeretében! Ez fáradságos, olvasást, energiabefektetést kívánó munka, de azt gondolom, megtérül. Használják ki az alkalmat!

A minisztérium munkatársai aránylag rövid idő alatt egyeztették az itt benyújtott törvénytervezetet. Ezt a rövidséget, amennyire tudom, a bizottsági vitákban néhol kifogás, panasz illette. A rövidségre azért volt lehetőség, mert le lehetett zárni a vitát, nem lévén vita. Nem láttuk értelmét fönntartani az egyeztetést ott, ahol az általunk benyújtott törvényjavaslatot támogatta a Pedagógusok Szakszervezete, a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete, támogatta a rá vonatkozó, jogait valóban korlátozó kitételekkel együtt az Országos Köznevelési Tanács, s valamennyi, a legtöbb - egészen pontosan így lehet megfogalmazni - szakmai érdekvédelmi szervezet. Ha a részletes vitában a képviselő urak meg akarják ismerni a szakmai szervezetek véleményét, akkor erre természetesen mód van. Én azt gondolom, hogy most a bevezetőben ezeket nem kell ismertetni.

A vitát azért is tudtuk lezárni aránylag rövid időn belül, örömteli módon, mert valamennyi, a Magyar Köztársaság területén működő óvoda, iskola és kollégium megkapta azt a tájékoztató anyagot, amelyik a törvénymódosítás céljáról, eszközeiről, a legfontosabb változásokról és azok általunk prognosztizált hatásairól szól.

A törvénymódosítás legfontosabb eleme egy minőségelvű politika alkalmazása a közoktatáson belül, ezért egy külön dokumentumot is eljuttattunk minden magyar oktatási intézménybe, ez a magyar oktatási rendszerben a minőségbiztosítás, értékelés, mérés stratégiáját tartalmazó dokumentum volt. Ennek csak néhány eleme jelenik meg most a közoktatási törvény módosításában, számos intézkedés későbbi, kormányzati, illetve miniszteri szintű. De fontosnak tartottuk, hogy az intézmények egészében lássák ezt a politikát, ne csak a törvényben meglévő néhány elemét, hanem tudják, hogy mi mivel függ össze, mi mire való, mi az, ami most elkezdődik a törvénymódosításban.

Néhány részletet szeretnék alaposabban is önökkel ismertetni. A közoktatás értékelésének, ellenőrzésének és minőségbiztosítási rendszerének létrehozása az első ilyen. A közoktatás egy közszolgáltatás. Így joggal fogalmazódik meg vele szemben a hatékonyság, a minőség elvárása. Ugyanakkor mindenki láthatja, hogy ma nem rendelkezünk az intézményrendszerben zajló folyamatok megbízható értékelésével, értékelésére, ellenőrzésére alkalmas rendszerrel. Az oktatás tartalmi korszerűsítésének folyamata, az iskolarendszerben végbemenő változások nyugvópontra juttatása, az oktatás és nevelés összhangjának erősítése, az alkalmazható tudás megszerzésének igénye olyan szakmai célokat jelentenek, amelyek eléréséhez időről időre képet kell kapnunk az elvégzett munka eredményéről, az oktatási rendszer általános állapotáról, a végbemenő folyamatnak az intézményrendszeren belüli és szélesebb társadalmi hatásáról.

A minőségfejlesztésnek a kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései közé emelése, azt gondolom, fontos, reményeim szerint a magyar oktatásügy fejlődése szempontjából jelentős lépés. A minőségfejlesztés az elkövetkező években az oktatáspolitika egészét átfogó, a politika több más elemét is meghatározó elvvé kell hogy váljék. Az értékelés, ellenőrzés és minőségbiztosítás rendszerének kiépítése elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy láthatóvá és összehasonlíthatóvá tegyük a közoktatás intézményeiben zajló munkát, illetve biztosítani tudjuk a fenntartói feladatok ellátásához szükséges kompetenciát.

(10.50)

Csak ily módon lehetséges a közoktatás területét érintő fejlesztések többletforrásigényének biztosítása. Túl ezen az értékelés és minőségbiztosítás rendszere a szülők, a fenntartók és a központi oktatásirányítás számára is láthatóvá teszi az intézményekben zajló munkát. E rendszer kialakítása és nyilvános működtetése így már rövid távon is jelentős mértékben hozzájárul a magyar pedagóguspálya presztízsének javításához, hozzájárulhat ahhoz, hogy az önkormányzati, fenntartói szintű döntések során ne úgy fogalmazzanak az oktatást még oly fontosnak tartó, adott esetben szerető polgármesterek, hogy az ő önkormányzati költségvetésükből az oktatás 60-70 százalékot visz el, mert az igekötő alkalmazásából is látszik, hogy afféle teherként, pusztán kiadásnak érzékelik, mert nem tudják, nem látják pontosan, hogy az önkormányzat számára befektetett összegek hogyan térülnek meg, hogyan hatnak az adott település viszonyaira, mennyiben javítják az ott élő gyerekek munkaerő-piaci esélyeit, mennyiben javítják az ott élők, ott gazdálkodók tőkevonzó, gazdasági kapcsolatteremtő képességét.

Ezt senki sem méri, senki sem értékeli, ilyen információi, ilyen adatai nincsenek az iskolafenntartó önkormányzatoknak, és így érthető - ha nem is fogadható el -, hogy az iskolát sok esetben eltartandó tehernek értékelik, és nem olyannak, amelyik a legfontosabb értéket, a humán erőforrást képzi, fejleszti, és a településpolitika szempontjából is az egyik legfontosabb, legjelentősebb befektetés. Mindaddig, amíg ilyen eszközök nem állnak rendelkezésre az önkormányzatok, az iskolafenntartók számára, addig ezen a helyzeten nem tudunk változtatni.

Ezt a politikát, ezt a teendőt nyilvánvalóan a mai magyar valóságban kell megvalósítanunk. A mai magyar valóságban léteznek nosztalgiák az elmúlt évtizedek iránt. Sokan azt gondolják, hogy itt a hetvenes-nyolcvanas évek központi tanfelügyeleti rendszere épül újra. Kaptam már gratuláló levelet a minisztériumba, amely arról szól, hogy ez az, miniszter úr, csak így tovább, keményen a központi szakfelügyelet újrateremtése útján; gratulálok! Meg kellett állítanom a gratulálót, ki kellett ábrándítanom, hogy nem erről van szó, nem teremtjük újra a hetvenes-nyolcvanas években egy pártállami pedagógia működtetésének garantálása érdekében létrehozott központi szakfelügyeletet. Nem is lehet, de nem is kívánjuk ezt megtenni, hiszen egy decentralizált oktatási rendszer jött létre 2800 iskolafenntartó önkormányzattal, 400 alapítványi, egyesületi iskolafenntartóval, és valamennyi egyház is üzemeltet kisebb-nagyobb oktatási intézményt.

Ez azonban nem jelenti azt, hogy a magyar közoktatás decentralizáltságát figyelembe vevő, az iskolafenntartók érdekét is szolgáló értékelési, mérési, minőségbiztosítási struktúrát nem kell kiépíteni. Amikor a magyar parlament 1990-ben ezt a döntést meghozta, nem tudhatta, mert nem volt számára kellő információ, így nem is mérlegelte, hogy ennek milyen hatása van az oktatás minőségére. Az Antall-kormány 1992-ben kísérletet tett arra, hogy TOK-ok vagy ROK-ok - regionális oktatási központok - néven ezt intézményesítse és ezt a feladatot ellássa. Ez a vállalkozása sikertelen volt, két okból is. Egyrészt, mert akkor ez már belekerült egy belpolitikai vita középpontjába, másrészt pedig mert ennek az intézményrendszernek a megalkotása során nem vált külön a szolgáltató, támogató, segítő funkció, amely ma, 1999-ben a megyei pedagógiai intézeteknél van, valamint az ellenőrző, mérő, kontrolláló, bizonyos esetekben a törvényességet ellenőrző feladat. Márpedig ha ez a két irány - egy segítő, támogató, szolgáltató, és egy mérő, értékelő, ellenőrző rendszer - egy intézményen belül jelenik meg, akkor vagy egyik, vagy másik nem érvényesül százszázalékosan. Ha egy költségvetés, egy munkaterv, egy vezető kell hogy ezt a két, egymással is ellentétes irányt ötvözze, akkor az egyik csorbát fog szenvedni. Ez volt az Antall-kormány által javasolt intézményi megoldás legfőbb hibája.

A Horn-kormány ezt a feladatot nem tekintette létező, fontos feladatnak, abból a meggyőződésből kiindulva, hogy a rendszer majd korlátozza önmagát, a tantervi szabályozás ezeket a kérdéseket helyi szinten megoldhatóvá teszi. A tapasztalat és a háttérintézmények - így az Országos Közoktatási Intézet - által folytatott monitorvizsgálatok azt mutatják, hogy ez nem így van, a magyar közoktatási rendszerben igen komoly minőségi polarizálódás, kettészakadás jött létre, ami figyelmeztető jel, és ha a figyelmeztetés megtörténik, akkor cselekvésre felszólító tény.

Ma Magyarországon egy 6 vagy 7 éves gyerek sorsa nagymértékben attól függ, hogy hol látja meg a napvilágot. Ha Budapesten, akkor a statisztikai számok szerint joggal számolhat azzal, hogy versenyképes tudáshoz jut hozzá, ha egy megyeszékhelyen, akkor az esélye rosszabb, ha egy kistelepülésen, akkor pedig gyakorlatilag elintéztettek ezek az esélyek. A monitorvizsgálatok ugyanis arról adnak hírt, hogy egy 1000-1500 fős kistelepülésen és egy nagyvárosban tanuló gyermek teljesítménye - nem informáltsága, tudása, hanem képessége - közötti különbség másfél-két tanulmányi évben fejezhető ki, azaz egy fővárosban tanuló hatodik osztályos gyerek több feladatmegoldó képességgel, intelligenciával, olvasás- és írásmegértő képességgel rendelkezik, mint egy nyolc osztályt végzett falusi társa.

A magyar közoktatás minőségében kettészakadt, polarizálódott, és ez bizonyosan nem tartható fenn. Ez a felelősség nyilván nemcsak azokat terheli, akik ezt a feladatot nem létezőnek tekintették az elmúlt években, hanem a szakma egésze most érkezett csak el oda, hogy erre megnyugtató választ kíván adni. Egy intézményrendszeren belül, egy háttérintézmény segítségével kívánjuk megoldani ezt a három, jól elkülöníthető feladatcsoportot: a mérést, a tanulók előmenetelének, tudásának, képességeinek mérését; a mérésből származó információknak és a fenntartói, valamint regionális célkitűzéseknek való megfelelést, azaz az értékelést; és a intézményi szintű minőségbiztosítás kialakítását, fejlesztését.

Két szinten - intézményi és fenntartói - történik a minőségbiztosítás kiépítése, az értékelés és ellenőrzés három szinten: intézményi fenntartói, ami egyben regionális is és országos szinten. Indokoltnak tekintjük a szolgáltatói, illetve hatósági feladatok szétválasztását, ezért ezeket nem a megyei pedagógiai intézetekre telepítjük, hanem önálló intézményt hozunk létre ezeknek a feladatoknak az ellátására. A minőségbiztosítás terén az intézmények oldaláról az önkéntesség elve működik a törvény életbe léptetését követő két esztendőn keresztül az addicionalitás, tehát a hozzáadott források elvét kívánjuk üzemeltetni, azaz az ebben a programban részt vevő önkormányzatok számára az önrész bizonyos hányadát vállalni kell.

Nem kívánunk kiemelni egyetlenegy, az iparban, a piacon már önmaga létjogosultságát bemutató minőségbiztosítási, minőségfejlesztési modellt, valamennyi irányában nyitott a program, így nyilván a szakképzésben inkább teret nyerő ISO-modell, vagy a már a közoktatásban, a középfokú képzésben is bizonyított TQM-FQM, vagy az önkormányzatokkal már sok ponton együttműködést kialakított Harvard-Gallup csoport által indított modell egyaránt teret kap ebben a programban. A program célja, eredménye az, hogy kipróbáljuk az iparban, a gazdaság területén már működő minőségbiztosítási modelleket, honosítsuk meg a külföldön - Hollandiában, Nagy-Britanniában, Skóciában - a közszolgáltatások, az oktatás vagy az egészségügy minőségbiztosításában már működőképes modelleket.

(11.00)

Nyilvánvaló, hogy ami működik Skóciában, nem biztos, hogy működik Dunaújvárosban, ami működik Hollandiában, nem biztos, hogy jó Kőbányán. Ezeket a tapasztalatokat összegezve két év után, 2001-2002 fordulójára meg kell alkotni - a magyar közoktatás sajátosságára, képére és hasonlatosságára - a nekünk jó, működőképes minőségbiztosítási rendszert.

Az értékelés és mérés az alábbi területekre terjed ki véleményünk szerint: a tanulók teljesítményének vizsgálata, a tudás és kompetencia alapú mérések, illetve az intézmények teljesítménye a hozzáadott vagy pedagógiai hozzáadott érték fogalomrendszerének hazai kidolgozása. Ennek közvetve része a pedagógusok munkájának értékelése, az iskola képe a helyi társadalom szemében, a megfelelés a helyi, az intézményfenntartó önkormányzatok által közvetített szükségleteknek, elvárásoknak (Az elnök a csengő megkocogtatásával jelzi az idő múlását.), az iskolai munka feltételrendszerének alakulása, az iskola mint munkahely funkciójának értékelése.

ELNÖK: Miniszter úr, elnézését kérem, hogy megszakítom az expozéjának elmondásában, de az ötvenedik percen túl tájékoztatnom kell a Házat, hogy a házbizottság ajánlása értelmében a vezérszónoki kört ma 1 óráig be kellene fejeznünk, hiszen 1 órától azonnali kérdésekre, kérdésekre, interpellációkra kerül sor. Tájékoztatom önöket arról is, hogy nyolc bizottsági hozzászólásra, illetőleg hat vezérszónoki hozzászólásra kerül sor időkeretben. Nehéz helyzetbe kerül az elnök abban az esetben, ha a házbizottság ezen ajánlásának - amit egyébként a tegnapi napon elfogadott a parlament - nem fogunk tudni eleget tenni.

Köszönöm a figyelmüket.

POKORNI ZOLTÁN oktatási miniszter: Elnök asszony, mit kezdjek az ön tájékoztatásával? (Közbeszólások az MSZP és az SZDSZ soraiból.)

ELNÖK: Ezt én elmondtam a miniszter úrnak, kérném szépen, hogy súlyán és értékén kezelje ezt a bejelentésemet. Köszönöm szépen.

POKORNI ZOLTÁN oktatási miniszter: Köszönöm az ön tájékoztatását... - köszönöm. (Derültség a kormánypártok soraiban.) Ha megengedi, akkor folytatom.

ELNÖK: Köszönöm szépen.

POKORNI ZOLTÁN oktatási miniszter: Tisztelt Elnök Asszony! Tisztelt Ház! Hölgyeim és Uraim! Annál a pontnál tartottam, hogy miért szükséges és milyen módon kívánjuk megteremteni a magyar közoktatás területén a minőségbiztosítást, és ennek mik az általunk e törvénymódosításban javasolt intézkedései.

A minőségbiztosítás terén az intézményi szintnek van kiemelt jelentősége, szerepe. Szükség van arra, hogy az intézményekben fokozatosan a mindennapi működés részévé váljon a nevelő-oktató munka minőségbiztosítása, az ehhez szükséges feladatok ellátása. Kiemelkedő szerepe van e téren az iskola igazgatójának, aki a törvény szerint a nevelőtestülettel együttműködve felel a rendszer megszervezéséért és működtetéséért.

A fenntartói szinten - a második szinten - az értékelés, az ellenőrzés és a minőségbiztosítási tevékenység egymás mellett, egymást erősítve jelenik meg. A fenntartók felelősek azért, hogy az általuk működtetett közoktatási intézményekben megfelelő színvonalú munka folyjon; ez a tevékenység csak akkor lehet magas színvonalú, ha a közoktatásban nő a tervezés szerepe. A javaslatunk, az önök előtt fekvő törvényjavaslat ennek megfelelően előírja, hogy amennyiben a helyi önkormányzat háromnál több közoktatási intézményt tart fenn, abban az esetben döntéseinek előkészítéséhez feladatellátási, intézményhálózat-működtetési és fejlesztési tervet kell készítenie. Ez a terv több önkormányzat összefogásában is elkészülhet. A tervszerűséget emeli az az új rendelkezés, amely egyértelműbbé teszi a fővárosi, megyei fejlesztési tervek tartalmát, és reményeink szerint ezen keresztül egyértelműbbé teszi a megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok működését és célját is. A javaslat szerint a fejlesztési terveket oly módon kell elkészíteni, hogy abból egyértelműen meg lehessen állapítani, melyik önkormányzat milyen módon tesz eleget a törvényben meghatározott kötelező feladatainak, illetőleg hogy a szülő és a tanuló meg tudja állapítani belőle, hol tudja igénybe venni a törvényben biztosított szolgáltatásokat, például a nevelési tanácsadást, a pályaválasztási tanácsadást. A feladatellátás megszervezésének alapjául szolgáló terveket meghatározott időközönként át kell tekinteniük az önkormányzatoknak, illetve szükség szerint át kell alakítaniuk.

A fenntartó feladatai közé emeljük annak ellenőrzését, hogy a közoktatási intézmény törvényesen, szakszerűen, gazdaságosan működik-e. A fenntartói ellenőrzési jog ennek megfelelően nem csak a gazdálkodás területére terjed ki, hanem átfogja a közoktatási intézmény teljes működését.

A minőségbiztosítási, a közoktatás-ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok irányítását, szervezését és koordinálását egy új szervezet, az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont látja el. Ez a központ országos illetékességgel rendelkező központi hivatalként működik, a kormány hozza létre kormányrendelettel. A központ közreműködik az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga megszervezésében, továbbá ellátja a szakértői és vizsgáztatási névjegyzékkel összefüggő feladatokat is. Az országos értékelési és vizsgaközpont látja el a közoktatási ágazat irányításának keretei között az ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási feladatok irányítását, szervezését és koordinálását.

Az oktatási miniszter látja el a közoktatás ágazati irányítását, és ennek megfelelően felel az ágazat működéséért. Új feladatként jelenik meg, hogy az előbb említett központ útján gondoskodik a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai munka országos, térségi - megyei vagy regionális -, fővárosi szintű szakmai ellenőrzéséről, értékeléséről; köteles megteremteni a minőségbiztosítás feltételeit; jogosítványai bővülnek azzal, hogy eljárást kezdeményezhet a közigazgatási hivataloknál, a jegyzőknél, a főjegyzőknél, az Állami Számvevőszéknél, amennyiben a törvényesség helyreállítása ezt szükségessé teszi.

A második, általam kiemelt és részleteiben ismertetett módosítási pont a tartalmi szabályozás változása. A tartalmi szabályozást illetően a javaslat, az önök előtt fekvő törvénymódosítási javaslat - a nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának tapasztalatait figyelembe véve - az iskolai nevelő-oktató munka alapjául szolgáló dokumentumokat kiegészíti a kerettantervekkel. A kerettanterveket ebben a teremben önök nyilvánvalóan részletesen vitatni fogják.

A kerettantervek megítélését illetően javaslom, vegyék figyelembe a pedagógusszakma, a pedagógustársadalom véleményét. A pedagógusok közel 80 százaléka, 79 százaléka szükségesnek látja a nemzeti alaptantervnek egy ilyen szabályozási szinttel való kiegészítését. (Horn Gábor: Mert nem tudják, milyen szintről van szó!) És bizonyos vagyok abban, nincs igaza azoknak a megszólalóknak, akik néha sommásan úgy szoktak fogalmazni: ezt a fajta kerettantervet csak "a pórázt igénylő, önállótlan pedagógusok" - idézet a bizottsági vitából - tartják helyesnek, ők igénylik. Kérem a képviselő urakat, ne becsüljék le a pedagógusok szakmai kompetenciáját (Horn Gábor: Ti becsülitek le!), ne tekintsék őket saját helyzetüket, az oktatási rendszer egészét átlátni képtelen szellemi segédmunkásoknak, mint ahogy az elhangzott ezen a bizottsági ülésen - szomorúan hallottam ezt a véleményt. (Szabados Tamás: Szakmunkás!) Ha a pedagógustársadalom közel négyötöde, 79 százaléka támogatja ezt az elemet, akkor lehet ezt persze kritizálni, lehet vele szemben érveket felhozni (Horn Gábor: "Lehet", ez jó!) - nyilván vannak ilyenek, majd megismerjük őket. De egyet kérek: ne hivatkozzanak egy olyasfajta közvéleményre, amelyik ezt a pontot támogatja, és nem ellenzi!

A nemzeti alaptanterv szolgál a kerettantervek előkészítésének alapjául, a nemzeti alaptanterv határozza meg a kötelező és közös célokat, ismereteket, készségeket, készség jellegű követelményeket. Ezen belül, ezen a kereten belül a kerettanterv tartalmazza az oktatás-nevelés célját, tartalmát, a tantárgyak rendszerét, a kötelező és közös követelményeket, és a kerettantervben található tananyag elsajátításához, a követelmények teljesítéséhez szükséges óraszámokat.

Nyilvánvalóan - bármily meglepő is - sok érzelem fűződik ehhez a jogi dokumentumhoz, a nemzeti alaptantervhez.

 

(11.10)

Szeretném megnyugtatni a nemzeti alaptantervet jelenlegi formájában féltő, óvó ellenzéki politikusokat, hogy a kerettantervnek nem megszüntetéséről van szó, hanem egy megállapodásos politika mentén való kiegészítéséről. A kerettanterv nem szünteti meg a nemzeti alaptanterv relevanciáját, ahogyan nem teszi feleslegessé a helyi tantervek működését sem - ahogyan erre vonatkozóan is hallottunk már véleményeket -, hiszen megmarad az intézményi szinten kialakított és a fenntartó által elfogadott helyi tanterv és helyi pedagógiai program, megmarad annak a mérlegelési, döntési köre. Való igaz, ennek aránya a tanításra fordított időben kifejezve kisebb, nem 40 százalék, hanem 20 százalék. Ez az idő az, amennyi a helyi sajátosság, a helyi specialitás érvényesítése érdekében rendelkezésre áll a helyi tantervek kialakítása során. Így az intézményi szintű önállóságot óvó-védő ellenzéki politikusok számára javaslom a törvényjavaslat részletesebb áttanulmányozását, mert az nem szünteti meg az intézményi önállóságot: keretek közé szorítja.

Az iskolák a helyi nevelési-oktatási sajátosságaikhoz igazodó tananyaggal egészíthetik ki a kerettantervekben található követelményeket. Ezek időkeretét, valamint az időkeret felhasználásának szabályait is meghatározza a kerettanterv. Ez tehát azt jelenti, hogy a kerettantervek bevezetése után is megmarad az iskolák szakmai önállósága a tananyag egy jelentős, körülbelül 20 százalékot kitevő részének meghatározását illetően. Az iskolák a kerettantervben foglaltakat figyelembe véve korrigálják a helyi tantervüket, illetőleg a kerettanterv alapján más által készített helyi tantervet is elfogadhatnak, beépíthetnek a pedagógiai programjukba.

A nemzeti alaptantervben meghatározott tartalom iskolai átadása nem fejeződik be az eddigi szabályozással szemben a 10. évfolyamon. A kerettantervek a 12. évfolyamig szabályozzák azt oly módon, hogy összhangban álljanak az alapműveltségi vizsga, illetve az érettségi vizsga követelményeivel.

Az új követelményrendszer bevezetése fokozatosan és felmenő rendszerben történik. Első lépésként ez év, 1999. szeptember 1-jén a nemzeti alaptanterv alapján elkészített helyi tantervet az iskolák már csak az első évfolyamon kötelesek bevezetni. A helyi tanterv szerinti nevelő- és oktatómunka ennek megfelelően az iskolák első és második évfolyamán folytatódik. Azokon az évfolyamokon, amelyeken a helyi tanterv nem kerül bevezetésre - és ez ebben az évben az iskola, illetve a fenntartó önkormányzat döntése -, a nevelő- és oktatómunkát a korábbi minisztérium által kiadott, illetőleg engedélyezett tantervek szerint kell végezni. A 7., illetve 8. évfolyam esetében az iskolák - ideértve a hat és nyolc évfolyammal működő gimnáziumokat, továbbá az általános iskolai és középiskolai, valamint szakiskolai feladatot is ellátó több célú intézményeket - a kerettantervek kötelező bevezetésének időpontjáig választhatnak, hogy helyi tantervük alapján vagy a minisztérium által korábban kiadott nevelési-oktatási terv alapján végzik munkájukat.

A pedagógiai programok és helyi tantervek átalakítása a kerettantervek kiadását követően kell hogy megtörténjék. A kerettantervek elkészítésének határideje '99. december 31-e. Az iskolák a kerettantervre épülő helyi tantervet 2000. szeptember első napjától választható módon, 2001. szeptember 1-jétől kötelezően vezetik be az 5. és 9. évfolyamon.

A harmadik elem az iskolaszerkezet, az iskolarendszer stabilizálása. A törvényjavaslat az általános iskola 1. és 8. évfolyamát stabilizálja, az általános iskolát nyolc évfolyamosként definiálja. A törvénymódosítás szabályozza a szerkezetváltó középiskolák működését. A módosítás szerint a hat vagy nyolc évfolyammal működő gimnáziumokban, ha a jogszabály erről rendelkezik, a nevelést, az oktatást négy évfolyamon is meg kell szervezni. A szabályozás célja, hogy minden középiskolát fenntartó településen legyen lehetőség 14 éves korban is gimnáziumi képzésbe történő bekapcsolódásra.

A hat vagy nyolc évfolyammal működő gimnáziumok terjeszkedését tapasztaltuk az elmúlt években. Ez azzal járt együtt, hogy a valóban versenyképes, az egyetemi, főiskolai továbbtanulás esélyével kecsegtető gimnáziumok képzési kapacitása csökkent. Ha egy négyosztályos gimnázium a képzését nyolcosztályosra nyújtja, akkor a képzési kapacitása 50 százalékkal, ha hatosztályosra, akkor 30-33 százalékkal csökken.

Ezzel a folyamattal tehát két jelentős probléma van. Az egyik az, hogy kevesebb diák fér hozzá a versenyképes tudás lehetőségéhez, és ez önmagában növeli a tülekedést, a versengést, és így a bemeneti szelekció fontosságát, jelentőségét. A másik pedig az, hogy ez a vetélkedés, versengés korábbi életkorban történik meg, nem 14, hanem 12, sok esetben 10 éves korban. Bizony igazat kell adnunk azoknak a szociológusoknak, akik néhány évvel ezelőtt már leírták azt, hogy főszabályként érvényesül az a törvény, hogy minél korábban kénytelen pályát választani, középfokú intézményt, pályairányt választani egy korosztály, annál kevésbé érvényesül ott a gyerekek egyéni tehetsége, képessége, annál inkább érvényesül a szülők szociológiai helyzete, társadalmi státusza. Nem pusztán a vagyonról van itt szó, hanem társadalmi státuszról - önök tudják, hogy ez összetettebb, bonyolultabb képlet. Azaz minél korábban történik meg a tömeges szelekció, annál kevésbé a felemelkedés, a mobilitás eszköze az intézmény - annál inkább rendies, a meglévő előnyöket és hátrányokat továbbörökítő struktúráról van szó.

A harmadik elem egy belső pedagógiai ok. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok számának növekedésében nagymértékben szerepet játszott az, hogy a normatív finanszírozás körülményei között a gyereklétszám-csökkenés afféle normatívavadászatra ösztökélte az intézményeket; stabilizálják saját intézményi kapacitásukat, nagyságukat; lefelé terjeszkedtek abban az esetben is, ha nem voltak belső pedagógiai programjukat illetően felkészültek arra, hogy 14-18 éves gyerekek helyett kisebbeket, 10-14 éveseket oktassanak. Azaz sok esetben nem történt más, mint a gimnáziumi pedagógia exportja, kiterjesztése egy olyan életszakaszra, olyan életkorra, ahol az nem megfelelő, ahol az káros.

Nyilván nem igaz ez a megállapítás a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok egészére. Kiváló intézmények vannak együtt Patyomkin-intézményekkel, pusztán a normatívavadászatra, a bemeneti szelekcióra teljesítményüket építő intézményekkel. Ezen a helyzeten kell változtatni. Ezért kell minőségi kontrollt, egy procedurális előírást alkalmazni ezen intézmények működésének engedélyezésekor. Erre tesz javaslatot a törvényjavaslat.

A hat és nyolc évfolyammal működő gimnáziumok esetében tehát az a törvényjavaslat-módosítás áll itt önök előtt, hogy az önkormányzatoknak kötelességük garantálni, hogy a jelentkezők számának megfelelő módon 14 éves korban is hozzáférhető gimnáziumi kapacitást biztosítsanak. Az, hogy ezt hogyan teszik, az eddigi hat- és nyolcosztályos gimnázium belső átalakításával, négyosztályosok megszervezésével vagy profiltiszta intézmények kialakításával, azaz a hat- és nyolcosztályos iskolák mellett négyosztályos gimnáziumok indításával, ez az ő döntésük; a törvény számukra a feladatot szabja meg, a feladat ellátásának módját az önkormányzatra, az iskolafenntartó önkormányzatra bízza. Azaz a javaslatunk nem eredményezi azt, hogy minden hat- és nyolcosztályos gimnáziumnak át kell alakulnia, és el kell indítania saját intézményi keretén belül egy négyosztályos képzési modellt is.

Az iskolaszerkezet stabilizálásához tartozik a szakképzésre vonatkozó passzus. A javaslat megszünteti a szakképzés intézményrendszere körüli bizonytalanságot, egyértelművé teszi, hogy az iskolai rendszerű szakképzésben, a szakiskolában és a szakközépiskolában a közismereti képzési évfolyamokon is van lehetőség pályaorientációs ismeretek átadására. Ezek részletes szabályozását a kerettantervekben kell leírni. A hátrányos helyzetű tanulók szakképzésbe való bekapcsolódását segíti oly módon, hogy a felzárkóztató oktatás azok számára lehetőségként rendelkezésre áll, akik a 16. életévük betöltéséig az általános iskola 8. évfolyamát nem fejezik be; az elmaradás mértékétől függően egy vagy két évfolyam szervezésére ad lehetőséget a szakiskolában.

(11.20)

A javaslat egyik kiemelkedő, fontos eleme, hogy rendezni kívánja az iskolarendszerű képzésben az első és a második szakképesítés megszerzésére való felkészülés ingyenességét. Ezzel az iskolai rendszerű képzésben megoldódik az egymásra épülő szakképesítések megszerzésére irányuló képzés folyamatossága és finanszírozása. Az első szakmájukat sikertelenül megválasztókat, a szakma által munkanélküli sorsra juttatott gyerekeket arra az eljárásra kényszerítjük ma, hogy pályakezdő munkanélküliként jelentkezzenek be, és vagy tandíjért, vagy munkanélküli-ellátás keretében, a munkaügyi központokon keresztül finanszírozzuk a további tanulmányaikat. Az általunk benyújtott törvényjavaslat ezt állampolgári joggá emeli, s 23 éves korig a második szakma megszerzését is ingyenesen biztosítja.

A negyedik pont, amit szeretnék önökkel részletesebben ismertetni: az iskola nevelési feladatainak a megerősítése. Az óvodákban, iskolákban folyó pedagógiai tevékenység szerves része a nevelés. Helyre kell állítanunk az oktatás és a nevelés megbillent, megbomlott egyensúlyát. A nevelési tevékenység megerősítése nemcsak a rendelkezésre álló pénzügyi lehetőségek függvénye. A pedagógiai programok felülvizsgálatánál az eddiginél nagyobb hangsúlyt kell fordítani a gyermekek s a tanulók értelmi, erkölcsi fejlődésével összefüggő feladatok ellátására.

A pedagógiai programokban az iskolák helyi tanterve mellett hangsúlyosabb szerepet kap a nevelési program, amelyben meg kell határozni az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, célját, feladatait, a személyiség fejlesztésével kapcsolatos feladatokat, a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységeket, s a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programokat. Azt gondolom, mindenki, aki a gyermekvédelmi törvényt vitatta ebben a Házban - s támogatta -, igazat ad annak a törekvésünknek, hogy akkor teljes ez a törvény, ha a közoktatási intézményrendszerben is elnyeri a megfelelő szabályozását. Ez történik a törvény számos passzusában.

Újraszabályozzuk, pontosítjuk, kibővítjük a kollégiumok feladatát. A kollégiumi nevelés országos alapprogramja törvényi szinten kerül meghatározásra. A javaslat kiegészíti, részletezi a kollégiumban zajló munkát, ennek keretében deklarálja, hogy a kollégiumban a nevelő munka mellett oktató munka is folyik. A kollégium pedagógiai programjának ezért nemcsak a nevelés alapelveit és célkitűzéseit kell meghatároznia, hanem a tanuló fejlődését, a tehetséggondozását, felzárkózását, a pályaválasztást, középiskolai kollégium esetén pedig az önálló életkezdést elősegítő tevékenységet is.

A szabályozás célja, hogy növeljük a jogi-pénzügyi tekintetben önállóan gazdálkodó középfokú kollégiumok létrejöttét, terjesszük a szakkollégiumi, tehát oktatást is ellátó kollégiummodellt, s mindennek erősítése, finanszírozása érdekében egy nemzeti kollégiumfejlesztési közalapítványt hozzunk létre. A javaslat előírja minden óvodának, iskolának és kollégiumnak, hogy az egyén fejlődése mellett segítse elő a közösségi élet kialakulását és fejlődését is; e tevékenységhez megfelelő időt is rendel, amely a törvényjavaslat életbe lépésétől beleszámít a pedagógus kötelező óraszámába.

A javaslat kiemelkedő feladatának tekinti a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozást. Ezért lehetőséget biztosít arra, hogy az egészségi állapota, vagy fejlettsége miatt hátrányos helyzetben lévő tanuló az első évfolyamot az általános iskolában előkészítő évfolyamként végezze el, amelynek során játékos keretek között készül fel az iskolai tanulmányok megkezdésére. A pedagógus nem osztályozza a tudását, nem kéri számon a felkészültségét, így ez az évfolyam lényegében átmenetet képez az óvoda és az iskola között.

További lehetőség, hogy az 1-4. évfolyamig ezek a tanulók egyedi előrehaladás szerint teljesítsék az iskolai évfolyamok követelményét. Nem kell a tanulót évismétlésre kötelezni, ha kevesebbet tud, mint az osztálytársai, mivel a törvény alapján lehetőség lesz arra, hogy csak a negyedik évfolyam végére sajátítsa el azokat a követelményeket, amelyeket az iskola kerettantervre épített helyi tanterve előír.

Csak részlet szól arról a pontról, amelyikben korrigálni kívánjuk az előző adminisztráció szabályozását, módot adva a szülő, a nevelési tanácsadó és az óvoda egybehangzó véleménye esetén arra, hogy az óvodában maradhassanak azok a gyermekek, akik az adott naptári évben betöltik a 7. életévüket, mivel a ma érvényes törvényi szabályozás szerint ezeket a gyerekeket a szülő akarata, a nevelési tanácsadó javallata ellenére is iskolába kell adni. A választás lehetőségét, hogy megnyújtsuk az óvodai életszakaszt, felkínáljuk a szülőknek, s az óvodáknak. Másrészt az iskolán belül rugalmasabb fejlesztési politikát, fejlesztési kultúrát kívánunk elterjeszteni.

A másik oldalon a közoktatási folyamat végén azok részére, akik 16 éves korukig nem tudják befejezni az általános iskola 8. évfolyamát, lehetőség nyílik arra, hogy egyidejűleg készüljenek fel az általános műveltséget megalapozó, valamint a szakmai vizsga letételéhez szükséges ismeretekből, hiszen az alapműveltségi vizsga letétele nem feltétele a szakma tanulásának, hanem a törvényi szabályozás szerint a szakmai képzettséget igazoló diploma a végzettség feltétele.

Lényeges változás az is, hogy a javaslat szerint az alapműveltségi vizsga nem a szakképzésbe való bekapcsolódás, hanem a szakmák esetében a vizsga letételének az előfeltétele. Ennek megfelelően a tanuló bekapcsolódhat a szakképzésbe, felkészülhet a szakmai vizsgára, és csak a vizsgára jelentkezés időpontjára kell az alapműveltségi vizsga birtokában lennie. Az alapműveltségi vizsga letételére azt követően kerül sor, hogy elsajátította a 10. évfolyam követelményeit.

Megfogadva az elnök asszony kérését, eltekintek a pedagógus-szakvizsgára, s a pedagógusok kötelező továbbképzésének módosítására vonatkozó javaslatainktól. Itt az a cél, hogy a meglévő két év tapasztalatát figyelembe vegyük, s a valósághoz igazítsuk a törvényi szabályozást, azzal az ambícióval, hogy a pedagógus-szakvizsga rövid időn belül egy 2-3 éves tudományos továbbképzéssel legyen egyenértékű, s hogy az ebben részt vevő, szakvizsgázott pedagógusok számára - a törvény erejénél fogva - az eggyel magasabb fizetési kategóriába lépés egy megfelelően akkreditált, tudományos súllyal bíró szakvizsga esetén magasabb, kecsegtető jövedelmet jelentsen. Mindezt annak érdekében, hogy a közoktatási intézményekben megtartsuk azokat a kiváló pedagógusokat, akik ma sok esetben elhagyják ezeket az intézményeket.

Fontosnak tartom - még ha ilyen vázlatos módon is - felhívni az önök figyelmét az oktatási jogok miniszteri biztosa hivatalának megteremtésére, hogy a '96-os törvénymódosításban elég szélesen deklarált tanulói és szülői jogok ne puszta dekrétumok legyenek, hanem megteremtsük azt az intézményt is, amelyhez azok az állampolgárok fordulhatnak - legyen szó szülőkről, diákokról, nota bene: pedagógusokról -, akik úgy érzik, hogy az oktatáshoz fűződő jogaikban korlátozottak, sérelmet szenvedtek el. Ennek a hivatalnak az a dolga, hogy ne csak a hozzájuk kerülő eseti ügyeket vizsgálja ki, hanem hogy felmérje azokat a területeket, ahol nagy valószínűséggel előfordulnak ilyen jogsértések, gondoljunk a kisebbségi oktatásra, a romaoktatás helyzetére, s az iskolán belüli erőszak kérdésére, amit a mai napig senki nem vizsgált kellő mélységében.

A rövidítés érdekében csak néhány pontban térek ki (Derültség az SZDSZ padsoraiból. - Közbeszólás ugyanonnan: Nagyszerű rövidség!) az általunk javasolt törvény költségvetési vonzatára, hiszen (Horn Gábor: Nagy szerencséd van!) önök joggal vetik fel: szép-szép ez a törvénymódosítás, dicséretesek azok a pontok, amelyeket leír az oktatási tárca (Szabados Tamás: Három kötetben kiadjuk ezt a beszédet!), de hol szerepel minderre a fedezet, és milyen költségekről van szó?

A kormány hosszas és alapos vita után döntött ennek a törvénytervezetnek (Horn Gábor: Sajnos nem is szép, az a baj!) a támogatásáról, a tisztelt Ház elé bocsátásáról, nem véletlenül, hiszen az itt javasolt módosítások költségvetési vonzata jelentős: összességében 55 milliárd forintot jelentenek.

(11.30)

Ezek nem jelennek meg a 2000. évben, hanem nagy részük felmenő rendszerben, több év alatt jelenik meg kiadási kötelezettségként. A 2000. évre számított költségtöbblete ennek a törvénytervezetnek önmagában is jelentős; két elemből áll: az egyik az a törvényi garancia, amely a mai jogszabállyal szemben 80 százalékról 90 százalékra emeli azt a számítási arányt, ahogyan a normatívát rendeli a törvény megállapítani.

Önök jól tudják, hogy arról van szó, úgy kell megállapítani a jövő évi normatívát, hogy a tavalyi év bekerülési költségeinek 80 százaléka legyen a minimuma. Ezt a passzust változtatja meg 90 százalékra a törvénymódosítás, és ezzel érjük el azt, hogy folyó évben az iskolák, óvodák működtetéséhez szükséges források 80 százalékát a központi normatívák minimálisan garantálják. Ennek a költségtöbblete 31 milliárd forint. Természetesen a közoktatási intézményekbe rendelt minőségbiztosítás, az esélyegyenlőség, a tehetséggondozás és a nevelési feladatok egyenértékűsítése miatti új feladatoknak is van költségvonzatuk. Ezek mindösszesen 4,8 milliárd forintra kalkulálhatóak. A minőségbiztosítás intézményrendszerének kipróbálása - az iparban használatos minőségbiztosítási modellek kipróbálásához hasonlóan - nincs ingyen. Ez 1,5 milliárd forintba kerül.

A második szakképesítés 23 éves korig való megszerzése ingyenességének a következő évre kalkulált költséghatása 1,6 milliárd forint. A hátrányos helyzetűek oktatásának segítése, a gyógypedagógiai asszisztensek számának növelése, a fogyatékos gyerekek órakeretének megváltoztatása 3,9 milliárd forintra rúg. A kisebbségek oktatáshoz fűződő jogainak végrehajtása és a kisebbségi oktatás egyenértékűsítése 0,8 milliárd forinttal terheli a központi költségvetést. Így ezek az összegek 45 milliárd forintos terhet jelentenek.

A kormány annak tudatában terjesztette a parlament elé ezt a törvényt, mert a közoktatásnál az erőforrások növelésére és nem csökkentésére van szükség, és ennek érvényesülnie kell a következő év költségvetési előterjesztésében. És hogy ez így lesz, ebben akkor reménykedhetünk leginkább, ha ezt a törvényt önök, a tisztelt Ház elfogadja.

Biztatom erre önöket, és egy idézettel szeretném zárni az expozét. Az idézet régi, 1814-ből származik, nem is magyar, kérem, mégis fogadják szeretettel. Koppenhága ködös tájain Grundtvig püspök 1814-ben fölkereste az épp aktuális, hatalmát töltő királyt, VI. Frigyes dán királyt. Láss csodát! Pénzt kért tőle, és mit ad Isten, iskolára kérte azt. Ettől a döntéstől eredeztetik egyébként a dán népfőiskolai mozgalom elindítását, ami áthatotta Európa oktatásügyét.

Grundtvig püspök pénzt kért a kincstárból VI. Frigyes dán királytól, és VI. Frigyes dán király, meghazudtolva elődeit, nem kerékbe törette, elzavarta, kiseprűztette a pénzt kérő püspököt, aki pedagógusokra akarta a pénzt költeni, hanem egy megszívlelendő mondással ajándékozta meg az utókort. Ezt a mondást ajánlom figyelmükbe. VI. Frigyes dán király azt mondta: "Lehet, hogy szegények vagyunk, de ez nem ok arra, hogy ostobák is legyünk."

Kérem önöket, hogy ennek megfelelően döntsenek. Jó vitát kívánok önöknek a következő hetekre, hónapokra, mert a közoktatás megérdemli azt. Köszönöm a figyelmüket. (Taps a kormánypártok és a MIÉP padsoraiban.)