OTB-5/2007.
(OTB-21/2006-2010.)
az Országgyűlés Oktatási és tudományos bizottságának
2007. április 16-án, hétfőn 11.00 órakor
a Képviselő Irodaház 532. számú tanácstermében
megtartott üléséről
Tartalomjegyzék
Napirendi javaslat*
A bizottság részéről*
Megjelent*
Helyettesítési megbízást adott*
Meghívottak részéről*
Hozzászóló*
Elnöki bevezető, a napirend megszavazása*
A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának 2006. évi tevékenységéről szóló beszámoló (J/2099. szám) (Általános vita)*
Kérdések, vélemények*
Dr. Kaltenbach Jenő válaszai, reagálásai*
Határozathozatal*
1. A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának 2006. évi tevékenységéről szóló beszámoló (J/2099. szám) (Általános vita)
2. Egyebek
Az ülés résztvevői
Elnököl: Dr. Sándor Klára (SZDSZ), a bizottság alelnöke
Deák Istvánné (MSZP)
Földesi Zoltán (MSZP)
Katanics Sándor (MSZP)
Kormos Dénes (MSZP)
Mohácsi József (MSZP)
Rónavölgyi Endre Béláné (MSZP)
Rózsa Endre (MSZP)
Tatai-Tóth András (MSZP)
Tóth Tiborné dr. (MSZP)
Dr. Pálinkás József (Fidesz)
Dr. Pósán László (Fidesz)
Tóth Ferenc (Fidesz)
Kuzma László (KDNP)
Helyettesítési megbízást adott
Dr. Szabó Zoltán (MSZP) dr. Sándor Klárának (SZDSZ)
Zsigó Róbert (Fidesz) dr. Pósán Lászlónak (Fidesz)
Botka Lajosné (MSZP) Földesi Zoltánnak (MSZP)
Szabó Gyula (MSZP) Katanics Sándornak (MSZP)
Pánczél Károly (Fidesz) Tóth Ferencnek (Fidesz)
Pokorni Zoltán (Fidesz) dr. Pálinkás Józsefnek (Fidesz)
Dr. Hoffmann Rózsa (KDNP) Kuzma Lászlónak (KDNP)
Dr. Kaltenbach Jenő, a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa
(Az ülés kezdetének időpontja: 11 óra 07 perc)
Elnöki bevezető, a napirend megszavazása
DR. SÁNDOR KLÁRA (SZDSZ), a bizottság alelnöke, a továbbiakban ELNÖK: Jó napot kívánok! Szeretettel köszöntök mindenkit az e heti első ülésünkön. Külön köszöntöm a bizottság tagjain kívül Kaltenbach Jenőt, aki a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa. Az ő jelentését fogjuk ma megtárgyalni.
Mindezek előtt megkérdezem a bizottságot, hogy elfogadja-e ezt a napirendi javaslatot. (Szavazás.) Egyhangú. Köszönöm szépen.
Megadom a szót az országgyűlési biztos úrnak.
DR. KALTENBACH JENŐ, a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa: Köszönöm szépen. Tisztelt Bizottság! Először hadd kezdjem egy - ha úgy tetszik - közhellyel: az oktatás 12 éves ombudsmani működésem során, keresem a szót, hogy minek nevezzem, legszívesebben szívügyemnek nevezném, de hát az embernek inkább vérzik a szíve, ha már ezt a szójátékot alkalmazom. Úgyhogy inkább azt mondanám, hogy ombudsmani működésem egyik stratégiai, központi fontosságú kérdése volt. Azt hiszem, hogy ez talán nem is nagyon szorul magyarázatra. Egyébként a tisztelt bizottság előtt és a jogelődök előtt gyakran szerepel ez a téma, és én nagyon tartalmas, színvonalas vitákra emlékszem vissza, még akkor is, ha esetleg nem mindenben és nem mindig értettünk egyet. Az is szinte közhelyszerű, hogy amikor kisebbségi oktatásról került szó, akkor mindig két egymástól nem jelentéktelen mértékben különböző problémát tárgyalunk. Ugyanis az úgynevezett nemzeti vagy nyelvi kisebbségek esetében a problémák egészen másképp néznek ki, mint az egyetlen, úgynevezett etnikai kisebbség esetében Magyarországon. A romák és az oktatás viszonyrendszere sok tekintetben jelentősen különbözik mind a többségi oktatási rendszer tulajdonságaitól, és az ezzel kapcsolatos problémáktól, mind pedig a nemzeti vagy nyelvi kisebbségek esetében.
Hadd kezdjem azzal, hogy néhány nagyon rövid felvillanásszerű utalást tegyek a nemzeti kisebbségekkel kapcsolatos problémákra, amelyek szintén refrénszerűen visszatérőek. A kisebbségi önkormányzati rendszer az autonómiamodell abból indult ki, hogy a meglehetően előrehaladott asszimiláció állapotában lévő kis - azt is mondhatnám, hogy bárkit bántani akarnék ezzel -, bizonytalan identitású csoportok identitásának fenntartása is komoly problémát jelent. Arról nem is beszélve, hogy egyes esetekben, ezt a kisebbségi törvény maga is mondja, ha nem is ezzel a szóval, egyfajta revitalizációról lenne szó a félig-meddig vagy nagyobb mértékben elvesztett identitás visszaszerzéséről, amelyben az iskolarendszernek kellene döntő szerepet játszani. Tekintettel arra, hogy a családok identitásőrző képessége réges-rég elveszett. Vannak olyan generációk, akik már nem képesek arra, hogy a saját gyerekeikre, unokáikra átörökítsék a csoport nyelvi, kulturális identitását, ezért az iskolarendszernek kell átvenni ezt a szerepet. Ezt leginkább akkor tudja megoldani, hogy ha egy autonóm intézményrendszer jön létre, hiszen nem nehéz belátni, hogy a nyelvi identitás megszerzése és megtartása csak akkor lehetséges, hogy ha egy élő nyelvi környezetet sikerül létrehozni, amihez egyrészt ennek az élő nyelvi környezetnek a megteremtése szükséges, másrészt ezen a módon élővé tett nyelvnek a hasznosságát kellene megteremteni, tehát hogy ne csak skanzen vagy gettó, vagy valami ilyesmi legyen, hanem ez - ma divatos kifejezéssel élve - mainstreemizálódjon. Tudom, hogy ez egy szörnyű angol szó, amit mindig nehéz angolra fordítani, mert sok mindent jelent, de azt akarom ezzel mondani, hogy ez a kultúra a magyar társadalom, a közélet, az intézményrendszer természetes részévé váljon, ne pedig egyfajta múzeumi tárggyá vagy skanzenszerű, időnként látogatott, de estére elfelejtett dologgá. Ez valóban egy élő, a magyar társadalom sokszínűségét kifejező értékként nyilvánuljon meg.
Nos hát az intézményfenntartással úgy állunk, hogy pillanatnyilag az országos önkormányzatok kaptak egy lehetőséget a 2005-ös módosítást követően, az előtt nem nagyon fordult elő, hogy oktatási intézmények kisebbségi fenntartásba kerültek. Most a törvény módosítása kapcsán az országos önkormányzatok kaptak erre egy intenzívebb lehetőséget. Egyelőre szerény eredménnyel. Az én adataim szerint - lehet, hogy ezek nem hajszálpontosak, de nagy tévedést nem követtünk el - mindössze nyolc olyan intézmény van, amelyik kisebbségi önkormányzati fenntartásban működik. Nyilván elképzelhetetlen ez az egész iskolarendszer képzett, felkészült, elhivatott pedagógusok nélkül, amihez hozzátartozik vagy -tartozna a képzés. Nem lehet másként elérni azt, hogy ezek a pedagógusok betöltsék a funkciójukat, csak akkor, hogy ha megfelelő képzéssel erre lehetőséget biztosítunk. Ez azonban csak eléggé töredezetten van meg. Pillanatnyilag a német, a szlovák és a horvát területen folyik a közoktatás egészére kiterjedő pedagógusok képzése, az összes többinél nem. És úgy tűnik, hogy ebben a tekintetben egyébként rendkívül hasznos nemzetközi együttműködésen is lehetne javítani. Az úgynevezett anyaországok vagy "nyelvnemzetek" rendszerének jobb bevonása ennek a funkciónak az ellátásába szintén továbbra is problémát okoz.
Hasonló a helyzet a tankönyvellátás területén. Ez is egy örökzöld téma, újra és újra visszatérünk rá. A mi információink szerint ennek a legfőbb oka, mármint annak, hogy ez nincs igazán megoldva, az a szerzői kapacitás hiánya, ami szintén rávilágít az itt tapasztalható szűk keresztmetszetre. Van egy konkrét ügy, ami 2006-ban felmerült nálunk és ami egy elég érdekes, sok szempontból nagyon jellemző probléma. Felmerült egy konkrét ügyben, azt hiszem, Baranya megyében, hogy visszakövetelik vagy visszakövetelték az iskolától a kisebbségi fejkvótát azon az alapon, hogy az oktatás bevezetésére nem jogszabályszerűen került sor. Itt ugye arról van szó, hogy a 32/97-es NKM-irányelv és a NAT együttes értelmezésével olyan következtetésre lehet jutni, hogy csak felmenő rendszerben, tehát az első évtől kezdve lehet bevezetni kisebbségi oktatást, ami nyilvánvalóan azzal az eredménnyel jár, hogy az olyan településeken, ahol kétségkívül vannak olyan családok, szülők, gyerekek, akik érdekeltek lennének a kisebbségi oktatásban, azért nem lehet bevezetni, mert az illető gyerekek nem elsőévesek vagy nem éppen elsőbe mennek. Tehát az ő esetükben ennek a rendszernek a fenntartásával elesik az adott szülőknek és a gyerekeknek a joga, amit a törvény alanyi jogként rögzít a kisebbségi oktatásban való részvételre. Mi kezdeményeztük az Oktatási Minisztériumnál, hogy vizsgálja felül ezt a rendszert és keressen megoldást arra, hogy ez a helyzet megszűnjön, illetőleg, hogy orvoslást nyerjen az adott probléma, a nélkül, hogy az adott részletkérdésekbe most belemélyednék.
A végére hagytam, pedig ez az egyik legszorítóbb kihívás, probléma, amivel nemcsak a magyar oktatási rendszer, hanem az egész magyar társadalom szembenéz, szembe kellene hogy nézzen, ez pedig a roma gyerekekkel, családokkal kapcsolatos oktatási probléma. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy a romák identitásőrzése kapcsán ne merülnének fel hasonló problémák, mint a nemzeti kisebbségek esetében, sőt ebben a tekintetben az is baj és az is súlyos gond, hogy míg a nemzeti kisebbségek esetében egy standardizált nyelvvel van dolgunk, addig a romák esetében ennek a folyamatnak is először le kellene játszódnia és hát ennek a megoldása sem történt meg tulajdonképpen eddig. Éppen ezért a Magyar Köztársaság, amikor a nyelvi chartát és a kisebbségi keretegyezményt aláírta és ratifikálta, az ezzel kapcsolatos következményeket, ami a kötelezettségvállalást illeti, nem terjesztette ki a roma nyelvre vagy nyelvekre. Ez egy olyan hiányosság, aminek a pótlása régóta időszerű lenne.
Nem akarok most számokkal dobálózni, de talán egyet mondanék: kutatói becslések szerint 2008-ra a tanköteles korúak körében a roma gyerekek aránya el fogja érni a 15 százalékot. 2008-ra! Tehát nem valamikor a távoli jövőben, hanem 2008-ra. Ez mintegy közel 140 ezer gyereket jelent és a jelenlegi adataink szerint 178 azoknak az iskoláknak a száma, ahol a roma tanulók többséget alkotnak, mindezek és az ezzel kapcsolatos, mindenki által ismert súlyos gondok, negatív tendenciák, szűnni nem akaró panaszok az iskolai szegregációval kapcsolatban több intézkedést indukáltak az elmúlt tizenegynéhány évben. Mi számos alkalommal foglalkoztunk ezeknek a programoknak, projekteknek a hatékonyságával, és talán ebben a szakbizottságban szintén talán közhely, ha azt mondom, hiszen ezt önök pontosan tudják ugyanúgy, mint én, hogy ezeknek a projekteknek, programoknak a hatékonysága korlátozott maradt. A mutatók az elmúlt időben nem igazán javultak.
Az oktatási tárca 2002-ben elindított egy integrációs programot, amelyiknek az volt a célja, hogy orvosolja vagy segítsen orvosolni ezt a helyzetet. Mi azt a célt tűztük ki magunk elé 2005 decemberében, és 2006 folyamán folyt le ez az átfogó vizsgálat, vagyis arra voltunk kíváncsiak, hogy ez az egyébként célkitűzéseiben helyes, legalábbis úgy gondoljuk, hogy helyes program hogyan működik a gyakorlatban, beváltja-e a hozzáfűzött reményeket. Amint tetszenek látni, a jelentésnek egy elég jelentős része a végén, több, mint 50 oldalon tárja önök elé ennek a rendkívül komplex, szerteágazó vizsgálatnak az eredményét. Megmondom őszintén, bár talán nem kéne, hogy miután ez egy rendkívül bonyolult, a pedagógusszakma és az iskolarendszer összes gyűnyjét és nyilait felölelő program egyes részei még számomra, aki közvetlenül tapasztalta meg, bár nyilván a helyszíni látogatásokat a munkatársaim végezték, de nekem is problémát okozott a megértése, hiszen itt nagyon sok és összetett ügyről van szó. Éppen ezért most hadd ne menjek bele a részletekbe, de ha szükségét látja a bizottság, akkor erre visszatérhetünk, de én két megjegyzést szeretnék tenni általánosságban és ez picit talán közelebb is visz bennünket ahhoz a komplexitáshoz, amiről itt beszélni akartam. Az én meggyőződésem szerint az iskola nem egy sziget, hanem az egy társadalmi környezetbe beleágyazott intézmény, éppen ezért az iskolát és az egész oktatást csak önmagában kezelni nem lehet. Ez különösen igaz a szegregáció, illetőleg az integráció problémájára. Mi azt tapasztaltuk, hogy érdekes módon az iskolai programok hatékonysága nem elsősorban az iskolában vagy nem kizárólag az iskolában rejlő okokból nem olyan, amilyet mi szeretnénk, hanem azért, mert egész egyszerűen az iskola nem képes csodákra. Hogyha az iskolákban a pedagógusok elhivatottsága egészen elképesztően magas - találkoztunk ilyen iskolákkal a vizsgálataink során -, akkor is az erőfeszítéseik, a próbálkozásaik a helyi környezet ellenállásán megbuknak vagy nagyon mérsékelt eredménnyel járnak. Magyarul, hiába akarunk iskolai integrációs rendszert beindítani, programot beindítani, hiába akarjuk megszüntetni a szegregációt, ha csak az iskolára koncentrálunk, ha csak a pedagógusokat akarjuk felhasználni erre a célra, és nem vagyunk tekintettel arra, hogy a szegregáció nem iskolai jelenség, hanem helyi társadalmi és egésztársadalmi jelenség, ha erre nem reagálunk, ha nem értjük meg, hogy itt egy komplex problémáról van szó, aminek csak a manifesztációja kétségkívül az egyik legdurvább, de a manifesztációja az, ami az iskolában történik, akkor sohasem fogunk eljutni a végkifejlethez. Talán az elmúlt 15 év eléggé jól demonstrálja ennek a tételnek az igazát, hiszen, ha arra keressük a választ, hogy vajon miért olyan korlátozottak az eredmények, akkor nyilván valami kézzelfogható magyarázatot kell találnunk, én eddig ettől eltérőt nem nagyon találtam. Éppen ezért gondolom azt, hogy itt egy alapvető szemléletváltásról vagy, ha úgy tetszik, a fókusz tágításáról, a megcélzott csoport tágításáról vagy intézményrendszer tágításáról van szó.
A másik dolog, és itt végképp ingoványos talajra fogok kerülni, igyekszem is ennek megfelelően fogalmazni, itt az oktatás módszeréről, egyáltalán a pedagógusnak, az iskolának, a gyereknek, a családnak, az oktatás céljának egyfajta összekapcsolásáról van szó. Oktatni nagyon sokféleképpen lehet, ezt önök sokkal jobban tudják, mint én, én csak próbálkozom ezzel az egyetemen, de az egy egészen más terep, Európa iskolarendszere egy bizonyos módszert favorizált eddig. Úgy tűnik, hogy a mai megváltozott társadalmi környezetben ez a módszer vagy nem elég vagy egyáltalán nem jó. Tehát itt is egyfajta divatos szóval tudóskodók vannak, a paradigmaváltást szokták ilyenkor bedobni, most én is ezt teszem, tehát egy szemléletváltásról, egy felfogásbeli váltásról van szó. Itt arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy amikor az integrált oktatásról beszélünk és a képességkibontakoztató, befogadó oktatási módszerről beszélünk, akkor nem a cigány gyerekek és egy marginalizált csoport helyzetéről van szó, hanem az egész oktatást átható vagy áthatni célszerű megközelítésről van szó. Tehát amit mi itt leírunk, elmondunk, az látszólag egyfajta cigányfelzárkóztatási, cigányprobléma-megoldó javaslatnak tűnik, de itt sokkal többről van szó. Az egész oktatási rendszer, a pedagógusképzés, a szemlélet, a szülőkkel való kapcsolattartás, az iskola szerepe, az oktatásról való felfogásuk, stb. átalakításáról beszélünk. Itt megint csak nem elszigetelten egy társadalmi csoport problémáját kell látnunk az ügyben, hanem az egész oktatási rendszernek a társadalomban betöltött szerepéről, az oda vezető útról van szó.
Elnézést, lehet, hogy kicsit túlságosan sokáig vettem igénybe az önök türelmét. Általánosságban ennyit szerettem volna mondani, természetesen miután ez az integrációs kutatás vagy vizsgálat rendkívül összetett dolog, ki lehetne térni az egyes részletkérdésekre, de a beszámoló végén van egy összegzés, amely a 256. oldalon kezdődik, amelyik úgy nagyjából összefoglalja mintegy esszenciaszerűen, hogy mi az, amit erről a dologról az intézményünk gondol. Fenntartva az esetleges tévedés lehetőségét.
Talán még annyit szeretnék utolsó mondatként mondani, hogy megküldtük természetesen az illetékes, leginkább az Oktatási Minisztériumnak a jelentésünket, és eddig nem kaptunk rá érdemi választ. Ez nem bírálat akar lenni, hiszen még annyi idő nem telt el, de kétségkívül nem kaptunk még rá választ. Kíváncsian várjuk, hogy az illetékesek, az igazán szakemberek ehhez a jó szándékú próbálkozáshoz hogyan állnak hozzá. Az utóbbi időben a tapasztalataim úgy általában a miniszteri szférát illetően eléggé vegyesek. Ez most itt az Oktatási bizottság, ezért nem térek ki más bizottságban tárgyalandó, más minisztériumok által produkált válaszok milyenségére, csak jelezném, hogy azért itt vannak bizonyos gondok. Köszönöm a figyelmüket.
ELNÖK: Köszönöm szépen országgyűlési biztos úr. Azt gondolom, hogy ahhoz képest, hogy milyen gazdag ez az anyag, még így is sikerült röviden összefoglalni. Köszönjük még egyszer. Annyi személyes megjegyzést hadd mondjak, hogy én ezt valószínűleg akkor is elolvastam volna, hogy ha nem ülnék ebben a bizottságban, merthogy ez az én legszűkebb szakterületem, úgyhogy külön öröm, hogy most ezt az anyagot tárgyaljuk. Azt kérdezem a bizottságtól, hogy vehetjük-e egybe a kérdéseket és a véleményeket. (Nincs ellenvetés a bizottsági tagok részéről.) Akkor tessék, megadom a szót Kormos képviselő úrnak.
KORMOS DÉNES (MSZP): Köszönöm szépen. Szeretném megköszönni én is az előterjesztést, valóban nagyon informatív anyagról van szó és külön talán értéke egy ilyennek, hogy nemcsak a helyzet bemutatására vonatkozik, hanem néhány helyen javaslatokat és továbbgondolandó célokat is meghatároz.
Az első körben kérdésem lenne, mert az elhangzott kijelentések kapcsán kis képzavarom van. Nevezetesen az anyag elején látszik, problémaként jelenik meg a megfelelő képzettséggel rendelkező pedagógusok hiánya, különösen a cigány pedagógusoknál. Én tudom értelmezni, hogy mit jelent az, hogy cigány pedagógus. Egy olyan cigány fiatal, aki bekerül a felsőoktatási intézménybe és elvégzi a tanárképző főiskolát vagy egyetemet. Ez is cigány pedagógus. Vagy, mint ahogy az anyagból valószínűleg ez a cél látszik, ez egy speciális pedagógus, aki kap egy ilyen oklevelet. No, itt van nekem az ellentmondás, mert ha a végén azt mondjuk, hogy egy olyan pedagógiai paradigmaváltásra lenne szükség, hogy amikor az országban 2008-ra 15 százalék körül lesz azoknak a gyerekeknek a száma, akik ehhez a csoporthoz tartoznak, ezeknek a megoszlása az iskolákban egyenetlen. Tehát magyarán szólva elvárható-e a mai magyar pedagógusképzéstől, hogy ezt a területet, szakmai kihívást kezelje a képzésben. Én úgy gondolom, hogy elvárható. Jó-e az, ha azt mondjuk, hogy erre speciális cigány pedagógus van, mert akkor ez a speciális cigány pedagógus majd speciális osztályokban fog tanítani? Most sarkítva mondom a dolgot. Tehát itt tisztázni kellene egy alapkérdést. Hogy ha ez egy olyan kihívás a magyar oktatási rendszeren belül, ahol szakmailag és módszertanilag kell tudni kezelni ennek a speciális problémáját, egy sajátságos pedagógiai, pszichológiai, sőt, ahogy elhangzott sokkal összetettebb problémáról van szó, akkor ennek a megjelenése kellő súllyal a tanárképzésben - én úgy gondolom, hogy - fontos.
A tankönyvekkel kapcsolatban úgy gondolom, hogy ha vannak olyan speciális területek és ez a terület is lehet speciális, ahol azt mondom, hogy részben az általános tankönyvellátás szabályai érvényesek, de erre a területre vannak külön szempontok, akkor a minősített tankönyvek kérdése mindenképpen egy fontos dolog lenne. A belépő évfolyamoknál vagy felmenő rendszerben vagy szabad választási lehetőséggel - valóban több példa is van rá, ahol - érdemes lenne ezt a szabályozást végiggondolni. Egyetértek a megjegyzéssel.
Az anyag a szegregáció kapcsán említi azt a fogalmat, amit itt a bizottsági munkában mi már alkalmaztunk más területen, hogy nemcsak etnikai, szociális okok miatt jelenik meg ez a szegregáció, hanem bizonyos szegregációnak megvan a területi, térségi vonatkozása is, és pont abban a térségben, ahol én is élek, Borsod-Abaúj-Zemplén megyében volt is közös dolgunk ebben a témában korábban, hát bizony ez érezhető. És valójában ugyancsak fontos üzenetnek érzem, hogy mivel több metszete van, nemcsak az oktatás szakmai része, mert könnyű sokszor az iskolára lőcsölni a problémákat, mert egy intézményesített forma, de azt szoktuk mondani, hogy sokszor a gyerek magatartásába, viszonyulásaiba a dolgokhoz, az otthonról hozott hatásokat kell valamilyen módon kezelni. És nyilvánvalóan ez egy nagyon összetett probléma. Ha azokban a térségi, területfejlesztési programok, regionális programok, ahol ezek a felzárkóztatási programok ugyan különböző, az operatív programoknak megfelelő részeiben, majd a közoktatási stratégiában is nagyon komoly helyet kapnak, ma olyan kereteket jelenthetnek, akkor talán az itt leírt problémákat is figyelembe véve egy olyan integrált cselekvési program valósulhat meg, amire biztos, hogy szükség van. Egyetértek azzal, magam is tapasztaltam, hogy sok párhuzamos program folyik. Nagyon sokan tartották fontosnak ezt a feladatot és ezek a dolgok elmentek egymás mellett, nem integrálódtak a hatások és nagyon sok forrás is elment erre. Én bízom benne, hogy ezen programok mentén, ha kialakulnak az intézkedési tervek az egyes szakminisztériumoknál, akkor valóban egy integrált programmal sikerül ezen a kétségkívül komoly problémán valamelyest úrrá lennünk. Köszönöm szépen a tájékoztatót.
ELNÖK: Köszönöm szépen. További kérdések? Pálinkás képviselő úr!
DR. PÁLINKÁS JÓZSEF (Fidesz): Köszönöm szépen a szót. Szeretném megköszönni az ombudsman úrnak ezt a jelentést, amely, azt gondolom, hogy - amennyire én a kérdés részleteit ismerem - átfogó és sok mindenre kitér. Szándékosan nem mondom, hogy mindenre kitér, mert egy ilyen kijelentést én nem tudok megtenni, mármint az én tudásom nem elég ahhoz, hogy azt mondjam, hogy ez mindenre kitér.
Néhány dolgot részben kérdésként, részben megjegyzésként. Az anyag - érthetően - nem foglalkozik még a pedagógusképzés új rendszerében a kisebbségi pedagógusképzéssel, amit én jelentős gondnak látok, hiszen alapképzésben, amiben, elolvasván az anyagnak azt a részét, úgy látom, egy kis zavar is van, mert ma alapképzésnek az első három évet értjük. Ebben az első hároméves képzésben gyakorlatilag nincs az én tudomásom szerint kisebbségi pedagógusképzés, tehát ez a magisteri képzésben fog megvalósulni, és itt szükség lenne egyrészt az Oktatási és Kulturális Minisztérium, másrészt az ombudsman hivatalának is a közreműködésére, hogy itt megfelelő programok alakuljanak ki.
Azt a felvetett problémát, hogy az iskolának csak az első évfolyamától indulhat kisebbségi képzés, ez - azt gondolom, hogy - nem az ellenzéki képviselők feladata orvosolni, remélem, hogy a kormány, illetve az Oktatási Minisztérium erre vonatkozóan előterjeszt valamilyen megoldást.
Az egész jelentésnek a súlyát adja, hogy a romák integrációjával a magyar oktatásban az a probléma, hogy a roma származású gyerekek nagyobb részt a leginkább szegény, leginkább iskolázatlan szülők gyermekei. Ilyen módon azt gondolom, hogy ez egy összetettebb kérdés, semmint egy egyszerű kisebbségi oktatási kérdés. Egy olyan súlyos társadalmi kérdés, amelyet nyilván ebből a szempontból is meg kell vizsgálni. Ugyanakkor úgy látom, hogy itt a közoktatásnak olyan normál feladatai vannak, hogy ezeknek a magyar honfitársainknak az oktatását megoldó programokat kell indítani, amelyek talán kevésbé tartoznak a kisebbségi oktatás, mintsem az oktatás egészének problémáihoz. Azt én egészen pontosan nem értem és örömmel venném, ha a válaszában megvilágítaná, hogy mit ért az alatt, hogy az integráció ne csapjon át úgymond beolvasztásba vagy asszimilációba. Nagyon nehéz kérdés, valóban olyan terület, amelyen óvatosan kell fogalmaznia, hogy ezen mit ért, azt gondolom, hogy a cigányok ma Magyarországon asszimilálódnak és ezt az asszimilációs folyamatról nem szabad azt mondanunk, hogy ez baj lenne. Ha azt várnánk, hogy kiépüljön olyan kisebbségi oktatási infrastruktúra, olyan tankönyv, tananyag, pedagógusképzés, akkor illúziókat kergetünk, ezért inkább arra kellene törekednünk, hogy kellő tisztelettel a cigány kultúra, nyelv, identitás iránt, ezeket a gyerekeket a szokásos pedagógia módszereivel a lehető legteljesebb mértékben integráljuk be a magyar közoktatásba. Ha ez a terminológiai értelemben asszimilációt jelent, akkor én még ettől sem ijednék meg, annál is inkább, mert mint ahogy a jelentés is leírja, egyetlen cigány kisebbségi oktatási intézmény sincs, ha jól emlékszem arra, amit olvastam. Ebben az esetben tehát az integráció és az asszimiláció eléggé hasonló fogalmak, noha elvi éllel ezt meg tudja világítani, akkor számomra hasznos lenne, hogy ha ezt megtenné.
A kisebbségi oktatás tankönyvei nyilván egy olyan kérdés, amely ha Magyarországon belül nehezen is, a környező országokkal együttműködve megoldható. Akár a szlovák, akár a horvát, akár a román kisebbségi oktatást tekintjük, azt gondolom, hogy itt bátran kellene kezdeményezni és együttműködni az anyaországgal, hiszen azokkal az országokkal, ahol magyarok élnek és kisebbségi oktatás folyik, Magyarország is nyújt segítséget. Azt gondolom, hogy ez általános politikai értelemben is helyes, hogy ha az oktatásban keressük meg azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek egyébként a meglévő jó viszonyt tovább erősítik.
Ezt a jelentést a magam részéről támogatom. Köszönöm szépen.
ELNÖK: Köszönöm szépen. Tóth Tiborné képviselő asszony.
TÓTH TIBORNÉ DR. (MSZP): Köszönöm szépen. Úgy gondolom, hogy ez a jelentés teljes képet ad a kisebbségek helyzetéről, az etnikai helyzetről, én elsősorban a roma népcsoport problémáiról szeretnék kiegészítő megjegyzést tenni. De a társadalmi problémák megoldására nem a közoktatás hivatott.
Azt mondta, hogy az oktatás módszerének a megválasztása nem elég vagy nem elég jó. Ebben teljesen egyet tudok érteni, és mint közoktatási szakember tudom megerősíteni, hogy nemcsak magának a rendszernek a lehetőségeit kell kihasználni, hanem az oktatás módszertanában rejlő egyéb dolgokat is. Nagyon jó, hogy a társadalom figyelemfelhívása megtörténik pl. ennek a jelentésnek az elemzésével, de úgy gondolom, nemcsak az új programok, hanem a már meglévő programokban rejlő lehetőségek kiaknázására még jobban oda kell, hogy figyeljünk. A magyar közoktatásban a kompetenciaméréseknek a minden tanulóra való kiterjesztése például egy olyan eszköz, amely segítheti pontosan a roma gyerekek fejlesztését és felzárkóztatását, illetve nem is a felzárkóztatást nevezném itt a legfontosabb feladatunknak, hanem a kompetenciamérések alapján diagnosztizálható személyi fejlesztést és ezt háromszor aláhúznám. Itt pontosan arról van szó, hogy az egyes gyerekekhez méretezett eszközökkel, módszerekkel kell a segítségére lenni a roma gyerekeknek és ők a családi segítséget sokkal kevésbé vagy egyáltalán nem kapják meg.
A társadalmi segítség pedig nem biztos, hogy leér eddig. Én nagyon nagy lehetőséget látok pontosan a közoktatásban zajló óraszám-emelési dolgokban, a plusz két óra lehetőségeiben, amelyek iskolai szintre bontják le ennek a plusz két órának a dolgát. Fantasztikus nagy lehetőség van ebben is, hogy pont ezekre a gyerekekre, ezeknek a gyerekeknek az egyéni, személyes fejlesztésére fordítódjanak ezek a plusz két órák.
Egy személyes példával folytatnám talán. A közoktatás napján az egyik kollégám, az ózdi egyik általános iskolában tett látogatást és egy pedagógusfórumon vett részt egy olyan iskolában, ahol 5-6 évvel ezelőtt a gyerekek 16-20 százaléka volt roma tanuló, most az iskola 80 százaléka roma gyerekekből áll. És most jön az, amit meglepőnek találtam és nagyon nagy örömöt okozott, hogy a pedagógusokkal való elbeszélgetés nem az elégedetlenséget váltotta ki ebben a tantestületben, hanem azt a fajta nagyon szorgalmas, lelkiismeretes hozzáállást, amellyel a roma gyerekek oktatásához, neveléséhez hozzájárultak. Még egy ott elhangzott mondatot is idézett a kollégám, ami részben furcsa, részben megható: "nem szagolni, tanítani!" Ez volt az a mondat, amit az ottani tantestület megfogalmazott. Ez számomra azt üzeni, hogy ezek a pedagógusok a hivatásuk magaslatán állnak. Nem a negatív dolgokat citálták fel a közoktatás napján, hanem azt fogalmazták meg, hogy igenis ezekkel a gyerekekkel kell tudnunk dolgozni a lehető legeredményesebben. A közoktatás szerepét óriásinak látom e probléma megoldásában, és a speciális programok biztosítását is.
Egy másik vonalat említenék még: ugyancsak örömömre szolgált akkor, amikor az Új Magyarország fejlesztési terv pályázati rendszerében felfedeztem a roma kis- és középvállalkozóknak nyújtandó speciális segítséget a pályázatok megírásában. Komplex folyamatot látok tehát itt kibontakozóban lévőnek és itt nagyon sokat tett pl. ez a jelentés az állandó figyelemfelkeltéssel, a megerősítéssel, amely a probléma kezelését a közoktatástól a felnőttkor meglétéig terjeszti ki, tehát komplex módon segíti azt, hogy a romák ezt a hazát a hazájuknak tekintsék és nem a megkülönböztetést tapasztalják meg nap mint nap, hanem a segítségnyújtás mindenfajta módját. Köszönöm.
ELNÖK: Köszönöm szépen. Pósán képviselő úr!
DR. PÓSÁN LÁSZLÓ (Fidesz): Köszönöm szépen. Feltételezem, hogy hosszabb tevékenysége során ön és a hivatala szembesült már azzal a kérdéssel, hogy a különböző financiális ügyek hogy befolyásolják mondjuk a kisebbségi nevelési és oktatási kérdéseknek a gyakorlati megvalósulását. Tekintettel arra a megállapításra, miszerint nyolc közoktatási intézmény van csak, amelyet kisebbségi önkormányzatok tartanak fenn, az összes többit települési önkormányzatok, én kicsit előre gondolkodván kérdezem, hogy tart-e esetleg attól, hogy a települési önkormányzatok oktatásfinanszírozásával kapcsolatos forrásszűkülései még rosszabb irányba viszik el ezt a mérleget. Másképpen fogalmazva, előfordulhat-e az, hogy a települési önkormányzatok az ilyen természetű feladatot nem biztos, hogy a továbbiakban fenntartják, pénzszűkére hivatkozva megszüntetik? Mert akkor ez a kép, ami jelenleg sem feltétlenül rózsás, sajnos romló tendenciát fog mutatni, az pedig senkinek nem érdeke.
A másik felvetésem: a megállapításban szerepel az, hogy az összhangot nélkülöző politika jogalkotói szándéktól messze álló megvalósításokat eredményezhet, stb. Érthetjük-e ezt úgy vagy sem, hogy amikor az integrált neveléssel kapcsolatos kérdések napirenden voltak a parlament előtt - akkor még Magyar Bálint volt az oktatási miniszter, és számos felvetés fogalmazódott meg azzal kapcsolatban, hogy sok aspektusában úgy tűnik - hogy kidolgozatlan a program, különös tekintettel a pedagógiai rendszerek komplex dolgát illetően. Ez ebből következő dolog lehet-e, avagy egész egyszerűen az élet által produkált valóságtartalmakat kellene még jobban összébb húzni, de láthatóan az ön megállapításából is az következik, hogy itt e területen van bőven mit tenni. Szerepel a szövegben egy olyan megállapítás, hogy az integrációs intézkedések hatóköre jelenleg korlátozott és nem jut el a leghátrányosabb helyzetű, sajátos nevelési igényűvé nyilvánított gyerekekhez. Lehet-e attól tartani, hogy ez a kép a jövőben még tovább romlik, tekintettel arra, hogy ez a törvényalkotás folyamatában 2007-ben oly módon módosult a költségvetési törvény elfogadása során, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek körét financiális szempontból jelentősen szűkebbre szabta a törvény, mint ami eddig volt. Márpedig ez a megállapítás egy 2006. évi állapotra vonatkozik, tehát ott sem rózsás a helyzet. Ha ezt összevetjük, tartok tőle, hogy a jövőben még rosszabbá válik, magyarán az eddigi helyzethez képest úgy tűnik, hogy visszalépésekre lehet felkészülni. Helytálló-e vajon ez a következtetés vagy pedig kevésbé? Azért is kérdezem öntől, mert nyilván sokkal nagyobb tapasztalata van e téren. Köszönöm szépen.
ELNÖK: Köszönöm szépen. Tatai-Tóth képviselő úré a szó.
TATAI-TÓTH ANDRÁS (MSZP): Köszönöm szépen. Tisztelt Bizottság! A legutóbbi megjegyzésre annyit szeretnék reagálni, hogy a kormányzati intézkedések azt a célt tűzték ki a sajátos nevelési igényű gyerekkel kapcsolatban is és ezt elmondhatjuk az integrációs normatívára is, hogy érjen oda a gyerekhez szolgáltatás formájában. Nem azzal valósul meg a gyerek alkotmányos joga, ha a költségvetés a fenntartója számára megszavaz egy bizonyos összeget, ezt könnyedén meg tudjuk tenni, de hogy ez az összeg a gyerek ellátásában, ahol a gyerek él, ott meg is jelenjen. Ezt célozták a törvénymódosítások és ahogy a jelentésből olvasom, ezen a területen még van tennivaló, mert a jelentésből is kiderül, hogy nem mindig jut oda a megfelelő támogatás formájában, a megfelelő ellátás formájában a segítség, ahová a törvényalkotó azt szánja.
A másik megjegyzésem arra vonatkozik, hogy a magyar társadalomnak a legnagyobb problémája a szociális, kulturális kettészakadás. Ezt sok helyen leírták, sok helyen elmondták, kormányprogramban szerepel, a konvergenciaprogramban szerepel, minden dokumentumban szerepel, ez már önmagában nem jelent megoldást, de jelentheti azt, hogy a megfelelő társadalmi figyelem ráirányul erre a kettészakadásra. A különböző felmérésekből kiderül, hogy bár nem korlátozódik ez a szociális-kulturális hátrány a roma népességre, de ugyanakkor a társadalomban lévő arányuknál lényegesen nagyobb számban, nagyobb arányban fordulnak elő ebben a körben, akik szociális és kulturális hátránnyal indulnak. Beszéltek a bizottsági tagtársaim ezekről a gondokról, hogy bizony az iskola önmagában nem képes, nem is vállalkozhat arra, hogy ezt a feladatot megoldja önmagában. Elhangzott, hogy az iskola nem független a társadalomtól, annak egy része. Ez is igaz, de ezzel nem menthetjük fel az iskolát. Az iskola a hozott hátrányokat csökkentheti vagy megszüntetheti vagy erősítheti. Sajnos a mi iskolarendszerünk - és ezzel szembe kell nézni - ahelyett, hogy az alapfunkcióját teljesíteni tudná, tehát csökkentené az iskolába kerüléskor meglévő szociális, kulturális hátrányokat, inkább sok esetben növeli ezeket a hátrányokat és bizony ennek a kárvallottjai azok a gyerekek, akikről itt ma sok szót ejtünk. És itt most már nem pusztán arról van szó, hogy a magyar népességnek egy meghatározó részét emberszereteti szempontból integrálni tudja-e a magyar társadalom, hanem arról is van szó, hogy képesek lesznek-e a következő generációk olyan mértékig bekapcsolódni a munkamegosztásba, képesek lesznek-e dolgozni, hogy a magyar gazdaság működjön.
Talán ez ad valami reményt a számunkra, hiszen évtizedek óta humánus szempontok alapján mondjuk ezt, hiszen tapasztaltuk, hogy nagyon gondok vannak, nem sokat léptünk előre. Talán ez a gazdasági kényszer segíteni fog abban, hogy nemcsak beszélünk erről, hanem forrásokat is biztosít a mindenkori magyar állami költségvetés arra, hogy ezeket a problémákat megoldjuk. A legnagyobb pedagógusi jó szándék mellett, a legjobb törvényalkotási szándék mellett világossá kell tenni, ha nem jelennek meg ezekre a feladatokra az iskolákban jelentős többletforrások, nem lesz előrelépés. Nem pusztán a pedagógusok elszántsága és a hozzáállása szükségeltetik. Nem elegendő, ha hozunk egy törvényt, hogy nem lehet szegregálni a gyerekeket. Biztosítani kell az integrációban nevelt gyerekek személyre szabott felzárkóztatását. Amennyire lehet, együtt kell nevelni a gyerekeket, de ha nem teremtjük meg azokat a feltételeket, amik viszont szükségesek, a gyerek érdekét szolgálja, hogy ott pedig külön segítséget kell adni, ha adott esetben külön csoportban kell bizonyos tantárgyakat oktatni, akkor nem járunk jó úton. Én azt gondolom, hogy addig eljutottunk, hogy törvényt alkottunk arról, hogy nem szabad szegregált osztályokat indítani, ez nagyon helyes, de még hátra van az integrációs követelményeknek megfelelő feltételek kialakítása. A fő cél, hogy a gyerekek felnőve a társadalomba tudjanak integrálódni. És adott esetben a ma szegregáltan működő iskolákban is biztosítanunk kell azokat a feltételeket, hogy az ott felnövő gyerekek a magyar társadalomba tudjanak integrálódni.
Nem akarom tovább részletezni, ezek olyan feladatok, hogy azt gondolom erről, hogy nemcsak a különböző politikai erők összefogására van ebben szükség, hanem egy nagyon széles társadalmi összefogásra, hogy ezekben az ügyekben előrelépjünk. Még egyszer hangsúlyozom, hogy természetesen a roma kisebbségnek is érdeke az, hogy ez a felzárkózás, integráció, nevezzük akármilyen szóval, megvalósuljon, de legalább ennyire érdeke a többségi társadalomnak is, hogy ez normális mederbe kerüljön. Én azt gondolom, hogy ez a jelentés hozzájárult ahhoz, hogy ebben az irányban formálódjon nemcsak az iskolán belüli világ, hanem az iskolát körülvevő társadalom is és éppen ezért, mert jó irányú törekvésekkel van tele ez a beszámoló, én azt a munkát is, amely mögötte van és azt a törekvést, szándékot is, amelyet képvisel, támogatom és én is elfogadásra fogom ajánlani a parlamentben. Köszönöm szépen.
ELNÖK: Köszönöm szépen. Ha nincs további vélemény, visszaadom a szót országgyűlési biztos úrnak. Parancsoljon.
Dr. Kaltenbach Jenő válaszai, reagálásai
DR. KALTENBACH JENŐ, a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa: Köszönöm szépen. Tisztelt Bizottság! Igyekszem az idővel gazdálkodni, végigmegyek a felvetéseken. Kormos képviselő úr a cigány pedagógusra kérdezett rá. Nem emlékszem, hogy hol szerepel ilyesmi a beszámolóban, de hogy ha kinyitnánk a múlt évi beszámolónkat, mi nagyon határozottan és hosszasan állást foglaltunk abban, hogy nem hisszük, hogy van cigány pedagógia. Tehát van jó pedagógia és rossz pedagógia, azon persze hosszasan lehetne vitatkozni, hogy mi a jó és mi a rossz. Mert ez megint csak nem kőbe vésett dolog, ez az adott körülmények között változhat, de mi semmiképpen nem akarjuk azt mondani, hogy cigány pedagógia lenne, meg azt sem akarjuk mondani, hogy a cigányokat cigányok tanítsák, a nem cigányokat meg nem cigányok tanítsák. Természetesen ilyesmit egyáltalán nem áll szándékunkban mondani, ellenkezőleg, ennek az ellenkezőjét valljuk. Ez legfeljebb egyetlen egy relációban merülhetett fel, én találtam a beszámoló 51. oldalán egy mondatot, ami azonban nem hiszem, hogy így értelmezhető lenne, ugyanis ez arra utal, hogy meg kell adni a cigány nyelvnek is azt a rangot, amit a többiek megkapnak. Tehát, hogy ha van szerb nyelvi képzés, akkor miért ne legyen vagy beás vagy romani nyelvi képzés, és ebben az értelemben beszélhetünk cigány nyelvi pedagógusról, de csak nyelvi relációban, semmiképpen nem a pedagógia módszerét vagy netán valamiféle etnikai affiliációt vagy nem tudom, micsodát feltételezve. Semmiképpen nem szándékunk ez.
Egyébként, és ez egyben Pálinkás képviselő úrnak is egyfajta válasz, mi elég részletesen foglalkoztunk a pedagógusképzéssel, illetőleg a tanárképzéssel 2001-ben. Akkor egy eléggé átfogó jelentés készült erről számos javaslattal, akkor az elég nagy vitát is váltott ki, ami nem baj, ellenkezőleg, ezekről a dolgokról vitatkozni kell, amiben kifejtettük az ezzel kapcsolatos véleményünket eléggé részletesen. Lehet, hogy 2008-ban, 2009-ben majd az utódom ezt eldönti, érdemes lenne visszatérni újra erre a témára.
Ami pedig a képzés különböző stádiumait illeti, kisebbségi pedagógusképzés kétféleképpen vetődhet fel. Vagy úgy, hogy nyelvi, tehát az adott nyelven történő képzés vagy úgy vetődik fel, hogy magának a témának az integrálása a pedagógusképzésbe úgy általában. A 2001-es vizsgálatunk ennek megfelelően két dolgot vett szemügyre, egyrészt a nyelvi részét a dolognak, másrészt pedig a pedagógusképzésben szereplő anyagokat. Azt akartuk megvizsgálni, hogy vajon a végzős pedagógusoknál, hiszen megnéztük az összes 21 pedagógusképző felsőoktatási intézményt, egyáltalán téma-e. Vagy téma-e az a sajátos helyzet, amibe a végzős pedagógusok kerülnek. És azt tapasztaltuk, hogy egyrészt a képzés nagyon hiányos, másrészt az ezzel kapcsolatos ismeretek is rendkívül szerények. És akkor nagyon eufemisztikusan fogalmaztam. Tehát, amikor megkérdeztük a végzős pedagógusokat olyan, egészen alapvető, ebbe a tárgyba tartozó információkról, akkor hihetetlen tudatlanságról árulkodtak a válaszok egyrészt. Szociológusok állították össze a kérdéseket, hiszen ezt egy szakma, amit mi megvettünk és nem mi akartunk itt amatőr szociológusként hozzányúlni ehhez a dologhoz, tehát amikor arra irányuló kérdések voltak a kérdőívben, hogy vajon mit gondolnak a pedagógusjelöltek a csoporttal kapcsolatban és úgy egyáltalán, akkor is elég megdöbbentő, esetenként megütköztető válaszokat kaptunk. Egyrészt tudatlanság, másrészt negatív attitűd volt megállapítható 2001-ben. Nem tudom, azóta a helyzet mennyiben változott, de gyanítom, hogy forradalmilag nem alakult át.
Én azzal nagyon egyetértek, amit szintén a Kormos képviselő úr mondott az iskola és az otthon kapcsolatával kapcsolatban. Ezt én döntő fontosságúnak tartom és itt nagyon jelentős erősítésre vagy ha úgy tetszik, intenzitásnövelésre van lehetőség. Szóval én azt látom, hogy a pedagógus és a szülő kapcsolata nem nevezhető távolról sem kielégítőnek, különösen nem a cigány szülők és a pedagógusok esetében. Elképesztő történeteket lehet hallani ezzel kapcsolatban. A sajtó időnként lehozza, hogy milyen, a fizikai inzultusig menő konfliktusok alakulnak ki pedagógus és szülő között, ami nyilvánvalóan csak a végeredménye egy folyamatnak, tehát ott kellett hogy történjen valami előtte vagy sok minden kellett hogy történjen. És ez egy nagyon összetett folyamat, nem lehet csak a végeredménnyel foglalkozni. Nyilván, hogy ha ilyen inzultusok elterjednek, akkor ott a rendszerben kell hogy valami zavar legyen. Persze lehet egyszerűbb magyarázatot is találni rá, de talán mi ezt a módszert nem alkalmaztuk.
Nyilvánvalóan úgy van, ahogy a Pálinkás képviselő úr mondja, hogy a cigányság és a szegénység nagymértékben átfedi egymást. Ez valóban így van és ez egyben egy indikátora a problémának, ha ez így van, akkor baj van. Nem azt akarom mondani, hogy mások legyenek inkább szegények, na de azért, hogyha a szegénység és egy csoport között ilyen intenzív a korreláció, akkor ott kell hogy legyen valami, ami ezt megmagyarázza. Az én számomra a blame the victim módszerének alkalmazása nem az egyetlen lehetséges, hogy nagyon finoman fogalmazzak.
Integrációs asszimiláció kérdése. Ez egy sokat vitatott ügy, én nagyon örültem annak, remélem, hogy az újság jól hozta le, amikor a minap a köztársasági elnök úr cigány vezetőkkel való találkozásánál kijelentette, hogy a cigányság számára nem az asszimiláció, hanem az identitás megőrzése és az integráció a járható út. Ezzel a legmesszebbmenőkig egyetértek. Arról nem is beszélve, hogy a cigányok esetében az asszimiláció egy merő illúzió. Mégpedig azért, mert Magyarországon a cigányság az egyetlen úgynevezett, ahogy az angolok mondják visible minority, vagyis látható kisebbség. Az ő asszimilációjuk azt jelentené, hogy nem ismerik fel őket, hogy ők azok. Ennek az ellenkezője történik. Ráadásul itt van a pedagógiában jól ismert, súlyos pszichopedagógiai szituáció, amikor azt hallják, hogy legyetek olyanok, mint mi vagyunk, de abban a pillanatban, ha olyanok akarnak lenni, mint mi vagyunk, akkor azt mondják, hogy "hát azért annyira nem". A cigányok legsúlyosabb problémája pont az, hogy nem hagyják őket asszimilálódni. Hogy megkülönböztetik őket, nem hagyják őket feloldódni a többségben, míg ezt egy nemzeti kisebbségi különösebb gond nélkül természetesen, hogy ha ezt önmagával megbeszéli, nem okoz problémát. Megváltoztathatja a nevét, elhagyhatja a nyelvét és minden tekintetben feloldódhat a többségi társadalomban, hátat fordíthat kvázi a korábbi múltjának és ez egy személyes döntés. Mindenkinek magának kell meghoznia, erről lehet pozitív és negatív véleménye másoknak, de ez mindenki szabad joga, hogy döntsön abban a kérdésben. Ezt a magyar törvények is lehetővé teszik, egyébként a keretegyezmény is kitér erre, aminek Magyarország részese. A cigányok esetében ez az alternatíva, attól tartok, csak korlátozott mértékben áll rendelkezésre éppen azért, mert az ember nemcsak az sajnos, amit ő gondol magáról, hanem az is, amit a környezete gondol róla.
Az Országos Cigány Önkormányzat fenntartásában valóban nincs oktatási intézmény. Kulturális van, oktatási nincs. Van azonban egy közalapítványi fenntartású - ha úgy tetszik - cigány gimnázium, a Gandhi Pécsett, amelyikben az OCÖ is benne van. Ez megint mutatja a probléma sajátos jellegét, hogy az OCÖ, úgy látom, meg a cigány önkormányzatok nem is igazán törekednek az önálló fenntartású intézményiségre, egyszerűen azért, mert pontosan attól félnek, amiről az előbb szó volt, hogy ezzel is csak növelik a szegregációt, a kirekesztettséget, ellentétben a nemzeti kisebbségekkel, mert ő feléjük nem irányul ez a nyomás, másrészt ott a nyelvi identitás megőrzéséről van szó. Nagyon érdekes lenne megtudni, hogy vajon, hogy ha elindulna egy olyan folyamat Magyarországon, hogy a cigány önkormányzatok vissza akarják szerezni vagy meg akarják tartani a nyelvi identitásukat és elkezdenének fellépni a saját iskolájuk irányába, vajon mi lenne erre a társadalmi reakció.
Tankönyv és a szomszédos országok. Igen, ez egy kétségkívül még kevéssé vagy nem kielégítő mértékben kihasznált csatorna, ugyanakkor azért vannak itt elég súlyos akadályok, így pl. a tematikai különbségek, a szomszédos országokban használt tankönyvek csak úgy általában nem vagy csak korlátozott mértékben építhetők bele a magyar curriculumba, tehát itt azért a saját termelést vagy saját előállítást nem tudjuk megúszni. Nem lehet csak a szomszédos országok ilyen kapacitására támaszkodni.
Tóth Tiborné képviselő asszonynak, ha nem haragszik, azt mondanám, hogy köszönjük szépen a megerősítést, a szakemberi megerősítést, ezek szerint a jelentés olyan nagyot nem tévedett, ha ön oktatási szakemberként egyetértett vele. Azzal pedig a legmesszebbmenőkig egyetértek, egy ilyen mondat szerepel is a jelentésben, hogy a pedagógusok megnyerése nélkül nem megyünk semmire. Való igaz, hogy a pedagógustársadalom pozitív hozzáállása nélkül nem megy. Nagyon sok jó példával találkoztunk, ezt hadd szögezzem le. Ebben a vizsgálatban nagyon sok helyszíni látogatás volt és kitűnő, elhivatott, elkötelezett pedagógusokkal találkoztunk nem egyszer a helyi főáramlattal szemben úszva.
Pósán képviselő úr azt kérdezi, hogy ha a települési önkormányzatok forrásai szűkülnek, akkor ez hogyan hat az oktatásra. A kérdésben benne van a válasz, nyilván rosszul, hiszen nagyon sok olyan település van, ahol a helyi önkormányzati kiadások fő tétele az iskola. A kiadások a költségvetésnek a nagyobbik részét emésztik fel, ez különösen a kistelepüléseken van így, márpedig a kistelepülések ebből a szempontból nagyon is relevánsak. Azt hiszem, hogy talán attól nem kell tartani, hogy ennek az a következménye, hogy ezek a szolgáltatások megszűnnek. Már csak azért sem, mert az Ötv. egyik kötelező alapfeladatként határozza meg az önkormányzatnak az alapvető oktatást, beleértve a kisebbségi oktatást és hogy ha erre az önkormányzat nem képes, arra megint csak van egy Ötv.-válasz, mert akkor ugyanis a megyei önkormányzatnak kell átvenni ezt a feladatot. Tehát az Ötv. elvileg garantálja kötelező feladatként az ellátást. Azzal viszont nagyon is egyetértek és erre a Tatai képviselő úr is kitért, hogy nyilvánvalóan egy modern, a XXI. század követelményeinek megfelelő Európában versenyképes oktatási rendszer nem kapható ingyen. Tehát itt nyilvánvaló, hogy az oktatásban az eddigiekhez képest jóval többet kellene invesztálni, szándékosan használom az invesztálás kifejezést és nem a költségvetési tétel kifejezést, mert ez valóban a jövőnkbe, a saját jól felfogott érdekünkben való beruházást jelent, és ennek az ellenkezője szintén negatív értelemben.
A sajátos nevelési igényű tanulók problémája és az ezzel kapcsolatos szűkítés azt hiszem, nem baj, hanem ellenkezőleg. Itt tulajdonképpen arról van szó, hogy szigorítottuk ezt a kategóriát, illetve a jogalkotó szigorította ezt a kategóriát, ezzel csökkentette a lehetőségét annak, hogy egy ilyen kerülő úton kiiktassuk ezeket a gyerekeket az oktatási rendszerből, a diszkrimináció, illetőleg a szegregáció egyik megnyilvánulási formájáról van szó. Mindnyájan tudjuk, hogy az ilyen gyerekeket a pedagógusok nem kedvelik. Ez önmagában persze, talán még adott esetben érthető is lenne, ugyanakkor ezt olyan módszerekkel próbálják megoldani, ami abba az irányba hat, hogy ezeket a gyerekeket eltávolítják az oktatási rendszerből különböző módszerekkel és ezáltal az ő helyzetük tovább romlik, tehát hogy ha itt szűkítés van, az nem baj, sőt ellenkezőleg.
Szerepel egy olyan kitétel is az integrációs vizsgálatban és a képviselő úr erre utalt, hogy nem érnek el az integrációs vizsgálat szolgáltatási mindenkit, akik erre érdemesek lennének vagy célszerű lenne. Ennek az egyik oka éppen az, amit a bevezetőben az általános megjegyzések kapcsán tettem, az ti. hogy a környezet ellenáll. Pont azt szerettem volna kifejezni, hogy mi meg akarunk oldani egy problémát egy olyan csatornán keresztül, amelyiken nehéz vagy egyáltalán nem lehet, hiszen más csatornák ennek az ellenkező irányába hatnak, tehát amikor a korlátozott sikerességről beszélünk, akkor arról van szó, hogy ha ideális lenne a környezet, akkor ez működne, csak a környezet nem ideális. Ellenkezőleg. Éppen ezért kudarcos bizonyos értelemben és egyes esetekben ez a program, mert nem tud túllépni azon a kereten, amiben működik, márpedig erre volna szükség ahhoz, hogy sikeresebb legyen.
Remélem, minden kérdésre válaszoltam.
Végül engedjék meg, hogy egy személyes utolsó mondatot mondjak: én utoljára ülök itt a bizottság előtt, köszönöm a bizottságnak és a jogelődjének a figyelmét, az ügy iránti elkötelezettségét és további sikereket kívánok a bizottságnak és a bizottság tagjainak. Köszönöm szépen.
ELNÖK: Köszönöm szépen. A bizottság nevében még egyszer szeretném megköszönni, nemcsak ezt az egy munkát, hanem az eddigi tevékenységét is az országgyűlési biztos úrnak és azt kívánjuk saját magunknak, hogy legalább ilyen színvonalú munka kerüljön majd a kezünkbe jövőre is. Mielőtt szavazásra kerül sor, van-e még valakinek kérdése, kiegészítése? (Nincs jelentkező.) Ha nincsen, azt kérdezem, hogy általános vitára alkalmasnak találja-e az oktatási és tudományos bizottság azt a beszámolót, amiről itt ma beszéltünk.
Tehát a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának 2006. évi tevékenységéről szóló beszámolót általános vitára alkalmasnak találják-e? (Szavazás.) Köszönöm szépen. A bizottság egyhangúan igennel szavazott, támogatja ezt a jelentést. Azt gondolom, hogy bizottsági véleményt mindenképpen az itt elhangzottak alapján fogalmazzunk meg, és kérdezem, hogy kit jelöl a bizottság a bizottsági vélemény előadójának. (Közbeszólás: Kormos képviselő úr!) Kormos képviselő úr nevét hallom. Kérdezem a képviselő urat, hogy vállalja-e. (Igen.) A bizottságot kérdezem, hogy támogatja-e képviselő urat. (Szavazás.) Igen. Köszönöm szépen.
Holnap fél 9-kor egy következő üléssel folytatjuk a munkát. Köszönöm.
(Az ülés befejezésének időpontja: 12 óra 15 perc)
|
|
Dr. Sándor Klára |
Jegyzőkönyvvezető: Lajtai Szilvia